初探高年級語文學習批判性思維與文本解讀能力的關系

江蘇蘇州市吳中區胥口中心小學 陳靜韻

初高中語文教學非常重視學生批判性思維的培養和學生文本解讀能力的提升。在小學階段，學生的批判性思維和文本解讀能力談得過少,只是一味地鼓勵學生思考，而忽略了批判性思維的培養；只是強調教師的文本解讀能力而忽略了學生應該具備的文本解讀能力。小學高年級作為小升初銜接的關鍵年段，應逐步培養學生的批判性思維和提升學生的文本解讀能力。

一、學生批判性思維和文本解讀能力的概念分析

所謂批判性思維，并不是什么特別高大上的詞匯，說得簡單一點，批判等于反思。就語文的文本而言，學生可以針對文中寫得還不錯的語句，站在對話的角度，評價這句話為什么好，好在什么地方，能夠把文本放在與自己平等的位置上。而現實情況是：學生缺乏對文本的反思，往往碰到一句佳句，便默認為佳句，將它奉上神壇，卻說不出好的理由，達到“懼怕”文本的狀態。這對語文學習來說是非常不利的。

我們通常說的文本解讀，也可以說成是文本理解，就是走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解，最后實現作者與讀者的交流。文本解讀通常是解決教師教什么的問題，所以文本解讀能力又成為語文教師專業素養評價的一個標準。然而，文本解讀難道只有教師需要嗎？答案是否定的。學生作為學習的主體，應該對所學習的文本有所評價，對文本學習的內容有所選擇。因為一節課的時間有限，所以教師通過文本解讀，可以選擇最適合、最恰當的教學內容，而對于學生來說，一節課的時間也是有限的，學生同樣需要文本解讀能力來選擇最適合的學習內容。文本解讀能力是培養出來的，但文本解讀的學習內容的選擇就需要一個很重要的能力——反思。當教師解讀并選擇出來的文本內容與學生的不謀而合時，才是教師、學生、文本交流得最暢快的時候。

在厘清兩者概念的時候，我們會發現，不管是批判性思維還是文本解讀能力，對于語文這門學科來說，都是指向一點：讓學生平等地與文本對話。這應該是所有語文教師非常重視的一點。所以，學生的批判性思維和學生的文本解讀能力之間的關系是非常密切的，兩者相互作用、相互影響。

二、語文批判性思維對提升學生文本解讀能力的幫助

那么，在小學高年級語文閱讀教學中，如何培養學生的批判性思維來幫助其提升文本解讀能力呢？筆者認為可以從以下幾個方面展開思考與實踐。

（一）批判性思維讓學生從多角度解讀文本

拿到一篇文本，解讀什么呢？其實要讓文本解讀得全面，就應該讓學生學會從不同角度來閱讀文本。其實就是要讓學生愛思考，而且思考得當，而批判性思維的培養就是要激發學生思考得當的好習慣。讓學生通過思考，讀內容、讀主題、讀背景、讀作者、讀表達、讀標點、讀語言、讀情感、讀自己，由此，解讀的視角也會有所延伸。

這一點在統編版語文教材中也許更能體現。部編版語文六年級上冊出現了《宿建德江》這首古詩。初讀，五言絕句，似乎易懂。但當用批判性思維反復品讀時，這短短二十字的古詩變得分量十足。筆者在教學時便努力激發學生的批判性思維，讓學生從多角度解讀文本。《宿建德江》中作者的愁情，學生一眼就能找到，但為何而愁，愁情如何體現，卻需要學生解讀文本。為何而愁？除了文本中體現的羈旅之仇，還需要學生了解背景，這愁更是因孟浩然在仕途上的失意之愁。愁情如何體現？便需要學生從詩中之景來解讀。“野曠天低樹，江清月近人。”看似清幽曠遠之景，蘊含著愁緒。一個“低”字，一切景語皆情語，詩人內心的壓抑隱藏其間，這需要學生解讀。但這似乎不夠，學生還需解讀“月亮”這個常見的古詩意向。月亮，有“舉杯邀明月，對影成三人”時的樂月，也有“春風又綠江南岸，明月何時照我還”時的思鄉之月，學生需要勾連所學，將這里的月亮定位，便是思念之月。到這，這詩中之景便解讀好了。

筆者在教學時，還讓學生從比較的角度繼續解讀文本，當《宿建德江》與《西江月·夜行黃沙道中》比較時，學生的思維再次被調動，兩個文本中都有月亮，但月亮之情卻完全不同，前者是“愁月”，后者是“樂月”，情感總會影響景色。繼而聯系創作背景再解讀。兩者同樣是仕途不順或退居時創作，卻顯現出截然不同的情感，這與詩人的性格有著很大的關系。

學生學會了用比較來解讀文本，可以繼續深入思考。同一單元還有孟浩然的《過故人莊》，與《宿建德江》繼續比較，思考發現相同點與不同點。雖為同一詩人，情感卻完全不同，可見同一個詩人的詩我們還是要看階段再下結論，不可以偏概全。但不管寫“愁”還是寫“樂”，孟浩然寫景卻是一絕，一個“低”字，一個“合”字，一個“斜”字，準確地將所看之景描寫出來，不愧是“山水田園派”的代表詩人。

由此可見，只有讓學生不斷思考，才能讓文本從多角度展現自己的魅力。

（二）通過培養批判性思維來提高文本解讀能力的策略

1.引導學生質疑，用問題促使學生思考

學生有了疑問，才能夠在面對眾多問題時積極尋找解決方法，在潛移默化中提高學生的思維能力，進而提高學生的文本解讀能力。傳統教學中，教師在課堂上往往喜歡直接告訴學生標準答案，并且讓學生查漏補缺，發現自己與標準的不同并進行改進。這樣的方式雖然能夠在短時間內提高學生的學習成績，但是扼殺了學生的創造性，學生被標準答案束縛了思維。因此，在實際教學中，教師應當改變知識傳授方式，引導學生質疑問題，并尋找問題的癥結所在，只有在想辦法解決問題的過程中，才會最大限度地發揮個人的思維能力，促進學生的發展。

例如，筆者在教學《暖流》一文時，學生對于江主席與同學們交流古典文學這部分的認識，只停留在江主席是熱愛古典文學這一點上。為了更深入地解讀文本，讓學生質疑：為什么古典文學中這么多優秀的文學作品，江主席偏偏選擇王勃的《滕王閣序》和蘇軾的《水調歌頭》呢？學生自己提出問題，便會想方設法思考，尋找答案。王勃少年成才，自然是江主席對青年學生寄予厚望，蘇軾思念弟弟寫下名句，自然是希望青年學生也多關心故鄉的親人。由此，一個關心青年的江主席形象便立體地呈現了。在這樣思維碰撞的過程中，學生對文本的解讀也加深了不少。

再比如，在教學《林沖棒打洪教頭》一文中，就很有必要引導學生就人物所處“環境”探究一番。教師在學生找出課文中表現人物所處“環境”的詞句后，要引導學生緊密聯系人物所處“環境”質疑解惑。其一，洪教頭與林沖前世無仇、今世無怨，為什么對林沖傲慢無禮、口出狂言？其二，林沖武藝高強，為什么總是謙恭忍讓？通過這兩個問題，促使學生全面思考，反思全文，對小說的環境有一個整體的解讀，為接下來體會人物形象打下一個扎實的基礎。

批判性思維最顯著的特征便是愛思考。當學生能夠針對一個文本靜下心來，提出有價值的問題，并圍繞這個問題，不斷去尋找答案時，學生對文本的解讀自然會更加深入。

2.批判性思維能夠避免文本解讀中任何先入為主的情緒

不可否認，“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”，每個人讀文章的感受不盡相同，但對于語文教材中的文本來說，文本解讀相對而言是比較統一的。教學中其實非常擔心學生對某些看似熟悉的文本先入為主、先下定義。比如，《三打白骨精》這一文本，是《西游記》的選段，學生自認為對其中人物非常熟悉，認為白骨精是反面角色，唐僧師徒四人是正面角色。正面角色便毫無缺點。其實唐僧這一角色，雖然心地善良卻免不了有迂腐、不懂變通的缺陷。筆者教學時，便讓學生抓住文本，理性思考造成孫悟空離開是因為唐僧的愚善，從而打破學生對唐僧先入為主的印象。

尤其是教材中一些實用類型的文本，更需要學生客觀、理性地去思考。解讀科學類文本時更加突出，科學類文本本身內容就比較客觀、準確，那就更需要學生在解讀時，少一些先入為主的情緒。在教學《埃及的金字塔》一文時，學生需要對說明文語言進行解讀，學生就需要思考文中的一些詞語，“可能、也許、差不多……”告訴學生，這些信息沒有確定，所以文本中也不能選用肯定類的詞語，這體現了說明文語言的準確性。學生是通過文本語言思考比較客觀地說出自己的感受，而不是憑借大概、差不多這樣先入為主的心理。

綜上所述，所謂的批判性思維，不是只有理科的學習才需具備，語文學科中的文本涉及的知識面更廣泛，更需批判性思維保駕護航。小學高年級語文教學承擔著銜接初中語文的重要作用，所以通過培養學生批判性思維來提升學生文本解讀能力是具有比較實際的意義的，但批判性思維的培養不是一蹴而就的，它與文本解讀能力相互促進，相輔相成，需要教師在今后的教學中不斷反思與實踐。