中國近代大學教師評聘制度的歷史考察
——以國立名校為中心

劉 超 田正平

(浙江大學 教育學院， 浙江 杭州 310028)

一般來說，現代大學制度建設進程中有兩個核心內容：宏觀方面主要是治理體系或治理結構問題，微觀方面則是學術及學科制度問題。前者主要解決行政與學術的關系問題，后者則主要指向學術本身的問題。二者緊密相連，而教師制度則是聯結這二者的重要樞紐。教師是決定教育質量的關鍵因素之一?？死恕た茽栔毖裕骸霸诜浅嶋H的意義上說，教職員整體上就是大學本身，是一所大學最重要的生產要素，是大學的榮譽源泉?！盵1]70-71大學教師的評聘與管理關乎大學之興衰。哈佛大學原校長科南特說：“大學的榮譽不在它的校舍和人數，而在它一代代教師和學生的質量。一個學校要站得住，教師一定要出色?！薄敖處熧|量是保持學校名望和地位的最重要因素。”[2]22，52在某種意義上，大學教師制度是對辦學質量有決定性影響的因素。切實解決好教師制度問題，就等于牽住了整個高教事業發展的“牛鼻子”。對這一問題的研究不僅有重要的學術意義，亦具有重要的現實意義。

無疑，這也應是學術研究中的一個重要議題。近二十年來，國內外學界對此已有所涉及(1)如田正平、吳民祥《近代中國大學教師的資格檢定與聘任》，載《教育研究》2004年第10期，第81-89頁；蔡磊砢《中國近代大學的教師聘任及其影響因素分析——以民國前后的北京大學為例》，載《教育學術月刊》2014年第3期，第96-100頁。，但深度的研究仍鮮見。有限的研究大都局限于對教師評聘的理念、制度或具體個案的探討。而實際上，無論是理念還是制度，最終都離不開實踐操作。為此，筆者擬著重考察其操作層面和國際維度，并以近代中國的國立大學為切入點，力求鉤沉發微，有所推進。在國家建設進程中，國立大學無疑處于文教領域(知識體系)的中樞地位。在近代中國的教育學術體系中，國立大學有著特殊重要的意義。它們比較接近國家權力，能較好地傳達國家意志，回應主流社會的訴求，感知國家政策調整和社會文教生態的變遷。它們能較好地執行國家政策，對其他類型的院校也起了輻射和示范作用，客觀上成為其他院校的師法對象。而公立院校的強勁發展又促進了私立院校的變革。隨著20世紀20年代末國立大學的整體性崛起，中國的大學格局發生了結構性轉型，國立大學在全國教育體系內的中樞地位也日趨穩固，名副其實地成為“教育(學術)中國化”的領導者，其位勢是其他任何類型的高校所不能比肩的。中國的頂尖大學多屬國立名校，它們能較好地代表中國大學的實力和水平，代表其高端形態。國立名校的辦學理念和氣質也能更好地體現民族精神，更完整地呈現中國學術獨立和學術制度演變的歷程。就此而言，近代中國國立名校的發展史可以說是近代中國學術獨立的縮影，故其教師制度建設的歷程也具有特殊意義。

一、 近代大學之創建及教師學術職業之初成

馬克斯·韋伯指出，“無論就表面還是本質而言，個人只有通過最徹底的專業化，才有可能具備信心在知識領域取得一些真正完美的成就”[3]31。對大學教師學術職業來說，同樣也存在專業化問題。中國近代大學肇始于清末，但在相當長時期內仍是“官師不分”，大學教師并沒有成為一種專門職業。清末各省大學堂“根本談不上什么教員資格的問題”[4]261。直到清政府滅亡為止，分科大學教員由通儒院分科大學畢業者擔任的理想始終未實現，無文憑之“華員”與“外國教習”仍是大學教習之主體[4]263。此局面隨后漸獲改觀。民初，政教分途，大學教師正式從原先新舊雜陳的人事體系中分化出來，成為有一定門檻的專門職業。大學教師的專業化、職業化確立后，亦逐步形成了近代意義上的學術職業，教師評聘才有可能按專業標準來進行。由此而來的一個迫切問題是如何管理大學教師這支日趨壯大、日益重要的學術職業隊伍，有效提升其質量，以更好地服務于學術發展乃至國家建設。盡管當時有關部門為此出臺了諸多政策文件，并制定了相應的評聘規則，然而相對成型的制度體系的建立仍經歷了長時間的探索歷程。

中國近代大學制度是學習西方、移植西方大學制度體系的產物，大學教師制度亦然。正如蔡元培所說：“至現在我等教育規程，取法日本者甚多?！盵5]171912年10月教育部公布《大學令》，對大學的組織做了規定：大學設教授、助教授，遇必要時，得延聘講師；各科再設講座，由教授擔任之，教授不足時，得使助教授或講師擔任之[6]。次年1月，教育部公布《私立大學規程令》十四條，規定：“凡具下列各款資格之一者得充私立大學教員；具有下列各款資格之一，且曾充大學教員一年以上者得充校長：(1)在外國大學畢業者；(2)在國立大學或經教育部認可之私立大學畢業，并積有研究者；(3)有精深之著述，經中央學會評定者。如校長教員一時難得合格者，得延聘相當之人充之，但須呈請教育總長認可?！盵7]142-143

1917年5月，教育部頒布《國立大學職員任用及薪俸規程》，規定大學教員分正教授、本科教授、預科教授、助教、講師及外國教員六種，“除講師外，不得兼他處職務”；并對教員設置了五項晉級條件：教師成績、每年實授課時間、所擔任學科之性質、著述及發明、在社會上之聲望。該規程還規定：“正教授、助教延聘，以一年為試教時期，期滿若雙方同意，得訂立長期契約?！盵8]165此規定可謂我國大學史上首次明文規定試聘及長聘辦法，或與美國大學的影響有關(美國大學終身教職制度正是此前不久提出的)(2)1915年，為了應對當時的重重挑戰，美國大學教授協會成立，正式提出了終身教職、學術自由、教授治校等理念。當然，其全面貫徹和正式確立則是在該協會提出《1940年宣言》之后。至此，美國許多名?！胺巧醋摺钡闹贫纫不敬_立下來。參見閻光才主編《美國的學術體制》，(北京)教育科學出版社2011年版，第93、168頁；周志宏《學術自由與大學法》，(臺北)蔚理法律出版社1989年版，第282頁。當然，有意思的是，恰恰也是在1940年，在重慶當局教育部的推動下成立的學術審議委員會也通過了一系列文件，著力提升中國學術與大學體系的制度化水平。。當然，在具體操作中不同學校往往不盡一致。1917年9月，教育部公布《修正大學令》，規定：“大學設正教授、教授、助教授，遇必要時，得延聘講師?！痹摲钪饕×说聡叩冉逃贫?。而蔡元培在北大的改革更是被看作德國大學經驗在北大的運用[9]60，北大的教師人事制度亦呈相應特點，如學術職業化和教師流動制。作為中國新學術的策源地，北大的探索對其他高校無疑產生了一定的引領作用。德、美等國的大學制度及其教師制度對中國的影響亦由此可見一斑。這一新式學術制度的成型與當時開始出現的歐美留學生歸國熱潮密切相關。正是這一熱潮使大量新式學人會聚于近代大學并引入了新型學術制度，而教育家蔡元培在北大這一平臺上極富魄力的改革舉措則為其提供了直接的推動力。隨著時勢的發展，這一改革也逐步越出北大的范圍，產生了全國性影響。當然，從某種意義上說，德、美教育模式對中國的影響雖長期并存，但隱然有此消彼長之勢，隨著壬戌學制(1922)的確立，美式教育學術制度(含教師制度)在博弈中開始明顯地占據主導地位，且其優勢地位日益凸顯，其早期的主要試點就包括東南大學和清華等校。

然而，理念的引入和制度的設計相對容易，實質性的貫徹落實卻甚為艱難。蔡元培之前的北大，制度不夠規范，教師評聘資格并不明確，也沒有對其學術能力、業績和教學水平進行周密考察，隨意性較大(3)1912年初，工科學長、代理校長何燏時(留日歸國)及理科學長胡仁源(曾留學日、德)對浙江人沈尹默(留日歸國)的聘任即是典型案例?？蓞⑸蛞段液捅贝蟆?，見鐘叔河等編《過去的學?！?，(長沙)湖南教育出版社1982年版，第31頁。。在此環境下聘用的教師自然參差不齊，不乏濫竽者。當時中國大學的整體師資水平亦相對有限。此后，盡管北大改革極具成效，但全國整體情況并無大變。一般來說，民初教育部賦予各校校長充分的人事權，大學教員的學歷和資格往往顯得并非那么重要[4]269。多數時候校長可“通過不同的渠道，或以任何不同的理由決定聘用人選”[4]268。部訂教員聘用規程在實際操作中仍有“無限的‘例外’”[4]272。

綜上，從清末至北洋政府時期，中國教育界進行了廣泛借鑒和長期探索。北大等校引入了德國的學術分科、教員流動等制度，借鑒了美式教師分等制，逐步形成了中國近代大學的雛形。而20世紀20年代前半期，作為南方極具活力的學術中心，東南大學則更為系統地引入了美國現代大學的辦學體制，彰顯了一種新型的辦學思路，建構了一支中西新舊和諧共生的、有較高水平的教師隊伍，其學術的活躍程度與辦學質量亦極為出色。這兩所分處南北的綜合性國立名校，盡管呈現著不同的辦學路徑，但都達到一定水準，由此分別奠定了南、北方學術中心的地位，持續了相當長的時間。這也為民國學術的南北雙向驅動、相互競爭奠定了初步基礎。

二、 南京政府時期之進展： 規范化與個性化的張力

師資隊伍質量是衡量一國教育質量的主要標準之一。南京國民政府成立后，教育管理漸趨完善。面對教師隊伍的諸多突出問題，當局一方面加強制度建設，另一方面強化執行力度。這一過程既體現出鮮明的國際化特征，又根據國情進行了合理的調適，呈現明顯的中國化態勢。1927年起，有關部門在壬戌學制的基礎上進一步確立了以美國制度為藍本的制度體系，近代意義上的教師評聘制度日漸成型，此后十余年基本穩定并日趨完善，取得了顯著成效。

為保障師資質量，南京國民政府成立伊始，就于1927年6月根據廣州國民政府時期通過的辦法，重新公布《大學教員資格條例》，開始加強對大學教員資格的審查與認證[4]174。條例再度規定大學教員分教授、副教授、講師、助教四等，每等又分三級，同時規定教員薪俸；并明確規定“大學教員以專任為原則，如有特別情形不能專任時，其薪俸得以鐘點計算”。條例規定：講師須“國內外大學畢業，得有碩士學位”，或“助教完滿一年以上之教務，而有特別成績”，“于國學上有貢獻”；副教授須在“外國大學研究院研究若干年，得有博士學位”，或“講師滿一年以上之教務，而有特別成績”，“于國學上有特殊之貢獻”；教授須“副教授完滿兩年以上教務，而有特別成績”[10]2-3。在當時，西方多數國家的高等教育仍處于精英教育階段，大學生原本不多，畢業后繼續深造并能獲碩博士學位者更是有限。在多數西方高等教育強國，博士學位尚非獲得名校教職的必要條件(4)當時，德、法兩國大學一般以博士學位為教師聘任的基本要求之一，而其他國家大都并非如此。以民國時期大學的主要影響源即美國大學為例，直到20世紀20年代才有極個別頂尖大學將博士學位作為教員入職的門檻，此局面一直維持到60年代；70年代隨著博士學位獲得者猛增，博士學位才成為高校教員聘任的基本要件之一；進入80年代，博士畢業生遠遠多于教職需求，學術職業的買方市場正式形成，迄今如故。參見Smelser N. & Content R., The Changing Academic Market, Berkeley: University of California Press, 1980, p.75。。相比之下，社會經濟、教育文化遠遠落后于西方的中國，提出以碩士、博士學位為應聘講師、副教授教職的基本條件，這在某種程度上體現了有關各方急欲提升師資水平和教育質量、追趕世界先進水平的宏愿。

此前，當局所有文件均未對教師準入門檻(如學位等)做剛性的規定，該條例則首次明確對大學教師資格做了突破性的規定。其一，“學位”概念首次進入規定，表明其與國際通行的學位制度相銜接，建立了學位與職稱之間的聯系(但并未硬性綁定)。其二，條例規定了按四級分等這一現代大學教職體系設計的相關資格條件。四級職務資格要求由低到高，界限分明，以任期年限為內部升等的主要依據，并突出了教師的業績貢獻(尤其是研究方面)。這表明學術水準已成為獲得大學教師資格的主要條件。在當時的情況下，該條例具有一定的超前性，標準并不算低。孟憲承對此表示，“中國大學至少國立大學，教員的資格已經是相當的嚴”[11]97。但因條件所限，“實際奉行者殊少”[12]53。照此規定，第四中山大學在開辦之初，全校竟無一個教授，即使在國內外名校任職過的著名學者，如芝加哥大學博士吳有訓、哈佛大學博士竺可楨及錢端升、法國國家科學院博士嚴濟慈等，也都被聘為副教授(竺可楨、錢端升等此前曾在其他高校任教授)，因自該條例頒布之日算起，他們尚未“完滿兩年以上”副教授教務[13]95。至于未來的正教授，“則有待在世界學術界取得聲望后才能聘任”(5)按，此時聞一多等人亦在該校，對此亦嘖有煩言。正是制度等原因加速了該校的人才流動。直到數年之后，該校才恢復常規意義上的教授職位。參見聞黎明《聞一多傳》，(北京)人民出版社1992年版，第122頁。。按主事者、曾在歐洲獲博士學位并任北大教授的張乃燕等人的嚴格標準，應“參照歐、美、日本先進國家關于大學教員資格的規定”對教授重新定級，要求中國學者開展高水平研究，像先進國家的學者那樣，“為國爭光”[14]。這給教師們的感覺，似乎只有像巴黎大學、里昂大學等大學的教師才配稱“教授”(6)關于當時第四中山大學情形及教師觀感，可參錢端升《我的自述》，見《錢端升學術論著自選集》，(北京)北京師范學院出版社1991年版，第696頁；《國立中央大學法學院教職員表》，見佚名《國立中央大學一覽 第四種 法學院概況》，(南京)國立中央大學1930年印行，第1-6頁。。如此標準已接近歐美的一線名校標準，對彼時的中國來說，這無疑已是相當苛刻的條件。有意思的是，錢端升之前在清華任教授時，也主張把清華建設成為中國文理科的最高學府、中國的巴黎大學(7)參見錢端升《清華改辦大學之商榷》，載《清華周刊》1925年第333期，第1-14頁。。其三，條例還首次規定大學教員須呈驗履歷、文憑、著作品等，以備查核。特別是“著作品”一項，實際上是在資格履歷外，強化對教員研究成果的檢核[4]275。

1927年9月，有關部門又修正公布了《大學教員薪俸表》，并附注“各教員之薪俸，得因各大學之經濟情形，而酌量增減之，外國教員同”。此薪俸表成為1927年至1937年十年間各大學制訂教師薪俸的指導性文件。針對長期以來一些教師“兼職太多”的現象，教育部于1929年6月明令“大學教授應以專任為原則”，“凡國立大學教授，不得兼任他?；蛲Ｋ汗φn。確有特別情形，不能不兼任時，每周至多以六小時為限”[15]。1929年7月，南京國民政府公布《大學組織法》，明確規定大學兼任教員“總數不得超過全體教員三分之一”；“大學各學院教員分教授、副教授、講師、助教四種，由院長商請校長聘任之”。從此，大學內部人事形成由上而下的聘任制，大學組織正式實行權力高度集中的科層體制[16]285。該制度的要義包括：大學教師是一種專門職業，有特定的資質標準和準入門檻(專業性)；教師分若干類型和等級(層次性)；教師等級主要由所在院校評聘或認定(自主性)；教師有一定的聘期限制(聘期制)。由此，全國可以形成一個較為自由開放的學術市場(開放性、流動性)。這是較為典型的聘任制。至此，這一制度體系已基本成型，此后不斷發展和完善。

抗戰全面爆發后，在教員資格審查方面明顯收緊。過去大學教員資格的審查及待遇設定均由各校自主進行，但抗戰全面爆發以后，國民政府對大學教育加強了管制。陳立夫主持教育部后(1938年1月—1944年12月)，進一步強化嚴格主義導向，施行全國統一的嚴格的教育政策，包括全國統一的大學教師資格審查制度、統一的課程體系及教材等[17]691。1940年教育部學術審議委員會正式成立，將施行多年的《大學教員資格條例》重新修正，并于同年8月頒布新的規程，將過去由各大學評議會自行審查教員資格之大權正式收歸中央；同時修正助教、講師、副教授、教授之聘任資格，對過去許多高校動輒破格聘任教授的現象進行收緊[4]282-283。還規定：“大學及獨立學院教員等別，由教育部審查其資格定之”[18]716-717，然后“由校長依照教育部審查合格之等級聘任”[19]27。該辦法除了加強各級教員升等年資與條件的限定，還增列了專門著作一項，作為助教、講師、副教授之教務期滿后升等審查的必備條件之一。同月，教育部又對大學及獨立學院教員聘任及待遇進行了具體規定。此次大調整引起西南聯大等校的普遍抵制，但因參與審查的聘任人多為學者，故此舉措反而形成一種制度化的規范，“無形中提高了研究著作在教員資格審查上所占的比重”。這對當時學術標準的確立在客觀上是有一定作用的。此外，學術審議委員會為鼓勵大學教員從事專門研究，自1941年起開始公開評審、獎勵優秀學術著作[4]284。1941年6月，行政院議決施行部聘教授制度，在原有教授之上設立部聘教授，挑選在國立大學或獨立學院“任教十年以上”“教學確有成績”“有專門著作且具有特殊貢獻”的教授，由教育部直接聘任，任期5年[20]。這無異于“在教授之上再加一級，以鼓勵在教學與研究方面表現優異的學人”[4]283。1948年1月，南京國民政府公布《大學法》《?？茖W校法》，將上述教職員評聘辦法進一步制度化[20]。

以上只是政策的文本規定，在實踐中如何結合實際情況貫徹執行，是一個更具挑戰性的實質性議題。因各校在政策執行尺度上參差不齊，故對學術資格評聘規范化的呼喚在當時甚為迫切。傅斯年在1932年呼吁：“大學以教授資格之勝任與否為興亡所系，故大學教授資格及保障皆須明白規定，嚴切執行……教育當局有改革高等教育之決心，則教授問題應該求得一個精切的解決。”他提議，“教育部會同有成績之學術機關組織一個大學教授學績審查會”[21]5。在他看來，“凡一學人，論其貢獻，其最后著作最為重要”[22]472，其教授資格亦大半取決于此。

在實際操作中，所有名校都參照教育部標準而有所調整，其升等標準在執行過程中雖不排除有一定的彈性空間，但總體上仍嚴格貫徹，保持較高標準。無論如何，1927年后，隨著一系列相關政策法規的出臺和貫徹，學術成果對教師評聘的重要性得到質的提升，“教員撰著在聘用升等的條件中逐漸占有一席之地”[4]273，數年后“研究撰著在教員資格審查中所占的比例漸次升高”[4]316。隨著各類人才的日益增多，教師聘任也呈水漲船高之勢。1930年以前，由于中國學術基礎薄弱、人才緊缺，凡在外國取得博士學位者，歸國皆被聘為教授。然而，隨著留學回國熱潮的來臨，此“行情”很快就一去不復返。歐美名校博士學位應屆畢業生應聘名校副教授或一般高校教授成為標配，極少數有特殊貢獻者才有望獲聘為名校教授。本國碩士畢業則一般任講師，再由此累升。1935年，皮名舉與齊思和從哈佛大學獲博士學位回國，前者被聘為北大副教授，后者受聘為北平師大教授。1938年夏，曾獲牛津大學B.Litt.學位，又在巴黎大學研修一年的錢鍾書接到了清華的聘書。按一般行情，“初回國時只當講師，由講師升副教授，然后升教授”。而時任清華文學院院長的馮友蘭愛才心切，徑聘其為教授，“這是破例的事”(8)楊絳《記錢鍾書與〈圍城〉》，見錢鍾書《圍城》(第2版)，(北京)人民文學出版社1991年版，第338頁。這一“水漲船高”的現象還有大量例證。以當時新興的原子能科學領域為例，1939年，年僅24歲的劍橋大學博士張宗燧獲聘為中央大學教授；1941年，明尼蘇達大學博士盧鶴紱回國徑任中山大學教授，年僅27歲；而他在浙江大學的后學胡濟民，1949年以留英博士身份回浙大任副教授；盧鶴紱的弟子程開甲1950年獲愛丁堡大學博士學位后，被聘為浙大副教授。同樣在1950年，同為青年才俊的朱光亞留美歸國到北大，被聘為副教授，鄧稼先則被聘為中國科學院助理研究員?？梢哉f，隨著社會環境和人才儲備狀況的變遷，20世紀30年代之后，在國家強推的嚴格的政策導向下，國外學位在中國學術圈的兌換力(“購買力”)無疑呈現出長期持續下行的態勢。尤其是從抗戰后期開始，這一行情與發達國家日益接近。當然，數十年后，情況又一度出現了較大反復。此亦可從一個微觀視角折射文教生態及社會歷史之變遷。。至于同年齡段、無海外經歷的張岱年等才俊，則只能從助教做起，累升至教授大多需15年以上。此間在名校講師或副教授等教職上蹉跎多年的學者亦大有其人，如清華之浦江清、丁則良、閔嗣鶴，北大之卞之琳、錢學熙、夏濟安、王湘浩、孫本旺等，以及中研院史語所傅斯年麾下的羅爾綱、丁聲樹、王叔岷等一眾學者。如此情形，難怪時人感慨：“教授與講師的區別，就是留學與不留學的區別?！盵23]

當時不僅高校如此，其他各界亦然。正如時人所觀察到的那樣，“今日中國的社會事業已有逐漸上軌道的趨勢，公私機關的用人已漸漸變嚴格了”[24]。公立機構如中央研究院，民營機構如商務印書館可謂顯例。當然，盡管如此，針對特殊人才的綠色通道和破格措施事實上始終存在。按《大學教員資格條例》規定，“凡于學術有特別研究而無學位者，經大學評議會議決，可充任大學助教或講師”；此后若“于學術有特別研究”或“特別成績”，完全可累升至教授[10]。此制度可以“為通才制定規則，為天才預留空間”[25]。

在教育行政部門大力推進規范化的同時，各校亦根據各自實情和傳統因校制宜，在教師評聘方面形成了自身特色。可以說，教育部所定標準只是原則性的，各校有所區別，甚至有很大區別；越是名校，往往越是個性化，自主權就越大。從實情看，許多名校的標準遠遠超過部訂標準，一線名校內教員間的競爭尤為激烈。此外，各校在評聘方面的個性化還表現在有的學校在教授之上設置了更高的頭銜。例如，清華大學聘有導師(陳寅恪等)、名譽導師(顧頡剛等)；有的名校申請基金聘任了一批庚款科學講座教授，北大則于1931—1935年間通過籌款陸續聘任了29位研究教授(9)其中有湯用彤(哲學)、周作人(國文)、梁實秋(外文)、張忠紱(政治學)、劉樹杞(化學)等，可以說均為各學科領域的一時之選。見楊翠華《中基會對科學的贊助》，(臺北)“中研院”近代史研究所1991年版，第144頁。這些教授以文理學科為主，有25人。此亦可看出該校的優勢學科乃是文理基礎學科，而這正與當年蔡元培實行的“學、術分?！庇忻芮嘘P系。，隨后四川大學等校也于1937年起籌設此類教席(講座教授席)。這一做法與美制相仿。但畢竟這只是涉及個別頂級教授的制度，亦只存在于少數名校。及至后來，越來越多的名校(如燕京、云大、中山、金陵等)在這方面開始了類似探索，以爭奪頂級學者(10)此中情況甚為復雜，可參《教育部函長沙臨時大學關于選送教授支援邊遠事(1937年9月8日)》，《長沙臨時大學擬予選送西南各校教授名單》，分別見北京大學等編《國立西南聯合大學史料》第四卷，(昆明)云南教育出版社1998年版，第399-400、400-401頁；康兆慶《抗戰時期管理中英庚款董事會科研資助研究》，山東大學2016年博士學位論文，第123-127頁。。而處于引領地位的頂尖國立大學如西南聯大(主要是北大、清華)、中央大學，則往往成為人才輸出的大戶。

三、 制度的歷史源流： 域外藍本及其本土化改造

中國近代大學出現不久后，從大學教師職業專業化起步到1927年《大學教員資格條例》頒行，僅用了大約十年時間。較之西方所經歷的漫長過程，此進程不可謂不快。何以在如此短的時期內形成相對成型的新型制度體系呢？初步的研究表明，其重要原因之一在于中國在移植西方的學術體制、大學制度體系時，也將其教師制度進行了創造性轉化和創新性發展(這也是時人所謂“教育中國化”的重要探索)。

晚清時期，各高校主要借鑒日本制度。到了民初，北大較早地引入了德、美等國大學教師制度。到20世紀20年代，許多學校將美國經驗進行改造、制度化和具體化。于此，德國大學的教師流動制、編外講師制，美國大學的聘期制和四等制，都在中國產生了一定影響。至于充分競爭和淘汰的機制，則基本肇源于美式制度，這便形成了近代的全國性學術市場。此后，中國國立院校主要以美國制度為藍本、以德國制度為參考進行了創造性改造。因此，無論是與德國模式還是美、日模式相比，當時中國國立院校的教師評聘都有其自身特色。至1929年前后，中國高校教員的層級制基本定型，分助教、講師、副教授、教授四等。但各校各具特點，在教師評聘方面也有很大差異。如與美國關系最深的清華大學，則長期將教師分為助教、教員、講師、專任講師和教授五等(11)1928年5月，清華大學評議會議決修改教職員薪金表。薪額規定之標準取以下數端：學歷及學位，研究著作，教育經驗，人才需要。在此之下，教授分三級，教員分兩級。見清華大學校史研究室編《清華大學九十年》，(北京)清華大學出版社2001年版，第43-44頁。。

一戰結束不久，西方國家的主要名校普遍注重科研，學術研究在大學各項職能中的地位日益突出。中國名校也奮起直追。為取得高水平研究成果，許多大學對教師評聘極為重視。自20世紀30年代起，以北大、清華為代表的國立名校在師資評聘方面尤其嚴格。有學者認為，1932—1937年，梅貽琦較長所聘的教授“無論就其資質或集中程度來說，在國內都是無與倫比的”[26]92。即便用苛刻的標準看，也不能不承認該?！笆菄鴥缺容^差強人意的大學”[27]13。1925年，清華改制后，迅速向高水平研究型大學成長。其中關鍵之一就是其教師評聘理念和制度的變革。1928年該校改為國立大學后，在羅家倫較長主導的大改組中，55名專任教師僅續聘18人。羅家倫認為“要大學好，必先要師資好”，“我希望能吸收大量青年而最有前途的學者”，必要時“還要不分國籍地借才異地”[28]201。此前清華“教員待遇重資格不重學識……無論學識如何，只要在清華住的時間久、資格老，薪金必定高；如果是新人，那就不能受到良好待遇，因此清華很難聘到有學識風度的新教師”[29]5。羅注重網羅“真有學問之人”，堅決不請“有虛名，而停止了上進的”所謂名教授。其所著眼的是“年輕一輩的學者”，是根基扎實并有遠大學術抱負的人才[30]132。一個“思想正在發展的”學者，“遠比一個思想已在僵化中的”名流有“更大的氣力”，更容易引起共鳴[31]167。羅氏改組意在從全國乃至世界范圍內“求得第一流的人才”。后來果然如此。其所聘教授幾乎都成為一線學者，內中不乏“國際名譽的科學家”[32]100。清華亦因之在很短時間內“有了很多的成就。在中國及世界的學術界上，已得了相當的地位”[33]2。從1928年起，清華的評聘制度日漸合理，始終將學術水準作為教師評聘的首要標準[10][34]60。清華在中國大學界異軍突起，實與此有關。1938年，西南聯大數學系聘任了兩位教授，均為二十六七歲，他們就是華羅庚和陳省身。稍后受聘的許寶教授亦只有29歲。后來，三人都于1948年當選為首屆中研院院士。至于該校抗戰時期接洽的文科學者徐毓枏(劍橋大學博士)、劉大中(康奈爾大學博士)，獲博士學位時分別只有27歲、26歲，實屬全球經濟學界新生代中的佼佼者。徐當年即回國任教授，劉則遲至1946年方回國任職。局內人認識到，“在提拔年青人上，清華較放手”，“比較注重研究”，青年教師研究成果多，“晉升就較快”，甚至可破格晉升[35]181。這對年輕人脫穎而出，對師資隊伍保持活力和競爭力是極有利的。

實事求是地說，許多國立名校的這些制度也有其域外的淵源。應當注意到，當時主要發達國家在大學教師評聘方面也都各具特色。早在19世紀70年代的德國，大學的教師聘任就發生了重大變革。此前，那些非普魯士大學的教授們通常在一所大學里終其一生。而此后，根據柏林大學模式確立的成績評價原則與人才流動原則來指導聘任實踐，學者的流動性日益增強。后來，“任何大學的畢業生不能直接留校任教；任何教師的升職等，必須換一所大學才能進行”(12)Paul B., Bildungspolitik in Preubben zur Zeit des Kaiserreichs, Stuttgart: Klett-Cotta, 1980, p.62。轉引自李工真《哥廷根大學的歷史考察》，載《世界歷史》2004年第3期，第72-84頁。。這種防止“近親繁殖”的措施以及與成就直接掛鉤的聘任原則，帶來了大學之間的激烈競爭。到19世紀80年代，大學教師在學術共同體內的流動成為德國普遍的制度[36]80。這種全國性“大學之間的競爭局勢是它們取得世界性成就的決定性因素”[37]828。而在此進程中，人才自由流動與自由競爭對大學發展至關重要[36]77、79。當時德國大學教師種類繁多，主要包括正式教師、非正式教師和講師三種，有時還有教授、助教授等[38]。對任何大學教師而言，都必須先“由大學畢業，得有博士學位”，經相關考察才能成為講師。其起點之高是當時英、美、日等國都無法企及的。早期德國大學的教師制度亦頗具特色。其編外講師制度產生于17世紀，到19世紀開始發揮重要作用，被認為是德國大學成功的關鍵之一[39]120。此間，美國學術界正掀起轟轟烈烈的留德熱潮，造就了一大批學術界、教育界的領導者。德國的學術制度和教師制度深刻地影響了日后美國大學制度的演化。

法國情況也因校而異。以巴黎大學為例，教員大致分三種：教授、講師、助教[40]；有時亦分五種：正教授、副教授、專任教員、講演員、助理員[41]。一般從大學研究院或高等師范學院畢業的年輕人都要經歷如下升等階梯：國立或市立中學教員，省立大學或巴黎大學講師，省立大學教授，極個別優秀者最終將有望被聘為巴黎大學教授。在此升等的過程中，學術成績是決定性因素。對巴黎大學教師而言，最基本的條件包括“曾在巴黎大學研究院或高等師范學院畢業，并已考得國家博士學位”，教學“確有經驗”，“所治學科已有發明或已有著作”等[40]。應當說，從大學教職的準入門檻看，德、法兩國是最高的，大學的水準也是全球領先的。到20世紀初葉，德、法大學仍是西方各國大學建設的主要范本和引領者，其辦學經驗和教師制度均為許多國家所效仿。在英國，以劍橋、牛津為代表的傳統大學，大學教師一般分為教授、助教員，有的學校也聘兼任教員[42]。

美國于19世紀70年代借鑒德國大學(特別是洪堡型大學)的經驗建立了自己的研究型大學(13)對于美國大學的制度創設思路，可參[美]華勒斯坦等《開放社會科學》，劉鋒譯，(北京)生活·讀書·新知三聯書店1997年，第108頁。。至20世紀最初十余年間，大學把主要權力交給了教授，耶魯為此中先導。其教師一般分為正教授、副教授、助教授和教員[43]。其大學教員主要有三種來源：(1)本校畢業生留校，研究數年后再任教職，一般“畢業七八年后，方執教鞭；二十年后，方充教授”；(2)聘他校教師來校任助教授或“無限之教員”；(3)聘請知名學者來校徑任教授，“為本校永久之教員”[43]。對于教師聘任資格，美國大學考察得更為全面，注重教學、研究、才性甚至氣貌等。但其與德、法大學的根本性差異在于，美國大學對教師有最終聘任權。當時美國大學的一大特色是終身教授制，這一制度最早出現于20世紀初的威斯康星大學。該制度的產生與美國學術職業的發展緊密相連[44]59。美國學術職業經過近百年的演化，于19世紀末20世紀初出現了職業化學者[45]107-108。1900年，哈佛大學和密歇根大學等開始建立日后為其他大學仿效的大學教職系列，即把統稱的講師或教員分為助理教授、副教授和教授。隨著研究型大學的興起，學科、課程及學位制度日趨成熟，學術職業在美國20世紀初真正發展成熟，形成了相應的制度體系[46]85。美國大學形成了自身的“游戲規則”：少數頂尖大學為了“擁有世界上最好的教授”，實行完全外聘制，明確要求所有終身教授均須從系外或校外招聘；多數名校則實行終身教職累遷制[44]65。近代日本的大學教師分為教授、助教授與講師，有時還有助手。助手一般不被視為正式教員，而講師則是臨時教員。因此，其正式教師只有教授、助教授(14)關于這一教師評聘制度對帝國大學的意義，則可參小野塚喜平次《東京帝國大學紀日に際して》，載《帝國大學新聞》第374號，1931年3月2日，第1頁。[47]。與德國一樣，日本高校教師皆為國家公務員，任免權不在大學。與德、法名校一樣，日本帝國大學教授的成長一般也是個漫長的累升過程。

教師制度大致構成了近代中國大學所能接觸和借鑒的主要的域外制度模式。西學東漸的大潮無疑對國人的相關認知和實踐產生了巨大影響，事實上，在清末的高教系統中，這種學習他國的色彩也確實是極為明顯的。此后，隨著中國化程度的逐步提高，這種色彩漸淡，呈現出更多的民族特色。中國近代大學教師制度自清末草創以來，經不斷演變，直到1927年《大學教員資格條例》頒行才基本定型。該條例與1929年的《大學組織法》等文件形塑了近代中國大學教師制度的整體框架，確立了此后很長時期內的大學教師資格標準。此后二十余年間，該制度的歷次調整均是在這一基本框架和范型內進行的。該制度框架下的中國大學教師制度在規范化的過程中仍保持著個性化。其與同期西方情況相比，有著某些共性，也有其特色：幾乎所有國家高校教師制度都遵循累升性，各國名校都將學術水準作為教師評聘的決定性因素，多數國家突出了競爭性(日本略遜)；在這一共性基礎上，中國高校逐步演化出了新型的評聘制度，可謂之綜合競爭性累升聘任制。

其要義主要包括：(1)累升性。教員內部晉升和外部引進相結合，多數教師有望通過內部的累升而躋身教授，這與美國多數研究型大學相似。當時美國某些頂尖大學實行高度開放的完全外聘制，任何一個教職都需全球競爭，內部升等成功的比例事實上相當低。德國亦然，任何大學教師欲實現升等，幾乎都須轉赴另一高校來實現，內部累升的通道并未得到制度的有力支持。其教職體系兩極懸殊，底層的編外講師與頂端的教授之間梯度很大，二者境遇常有霄壤之別；而相當一部分編外講師，終其一生都無法獲得穩定教職。于公于私，這都可能造成不必要的損失(15)應當說，累升性問題與后文的競爭性問題往往有密切關聯，這一點在德國式大學制度范型中體現得尤其突出，此處姑且分而論之。相關議題可參見[美]約瑟夫·本-戴維《科學家在社會中的角色》，趙佳苓譯，(成都)四川人民出版社1988年版，第234、247-248頁。。(2)競爭性。每一級晉升都通過競爭來實現，而競爭以學術水平和業績為主要依據，同時結合教學、資望、服務及學科需要進行綜合考量(這可謂綜合性)。這與日本大學那種相對注重年資的教師升等制有明顯差異。這種取向顯然更有利于拔尖人才脫穎而出，有利于教授群體的年輕化。由于當時有關各方較好地為人才創造了寬松環境，中國形成了一個相當年輕的少壯派名教授群(其中有大批30歲左右的教授)，也建立了一個年輕而極富活力的學術共同體。這在全球亦屬罕見，在各大國中更是極具特色的。(3)聘期制。國立院校教師是教育機構的正式人員，但已不再具有清末那樣的國家官吏身份，也不是德、日教授那樣的公務員身份或講師那樣的編外人員身份(臨時性教師)。他們一般被視為自由職業者，與所在大學保持相對平等、雙向選擇的契約關系。每次聘任都有固定期限，但表現優秀或合格的教師基本都能獲續聘。這樣的隊伍較為穩定，亦有一定的流動性。(4)靈活性。始終從國情出發，在制度建設和政策執行中堅持原則性和靈活性相統一。評聘工作注重教師的能力和實績，力圖不拘一格用人才，明確地、實事求是地為特殊人才的選拔和發展預留空間，對特別拔尖的人才敢于破格聘任。這較好地避免了唯文憑、唯資歷的傾向?？梢哉f，以上每一點都有特定的指向性，也大都有相應的制度來源。

如果說日本與德國的大學制度的關聯度最高，那么，中國的教師制度與美國制度的淵源無疑最明顯，兩者之間有諸多相似之處。美國有著巨型多元的高等教育系統，多數研究型大學實行競爭性累升制，同時配以終身教授制。中國同樣實行競爭性累升制，但尚未建立終身教授制，而是推行“非聘即走”。多數教師都有固定聘期，既不強迫“非升即走”，亦不確保終身教職；即便聘為正教授，亦無終身教授的職位或榮譽(16)當時中國有關各方亦曾探索建立終身教授制，但始終未曾實現。此議題擬另文探討。。當然，事實上絕大部分教授都是長期任職的。在評聘問題上，名教授作為各校競逐的稀缺資源，往往有相當大的議價權。這一制度帶來了競爭，競爭提升了質量，增強了流動，也激發了活力。由此，實現了穩定性與流動性的統一、秩序與活力的有機統一，較好地促進了人才隊伍建設，有助于提升國家的學術水準。這是中國大學史上重要的制度創新，是外來制度在中國的創造性轉化。無疑，這是中西融合的產物。許美德(Ruth Hayhoe)即認為，中國大學至此“已逐漸發展成熟，它在保持中國的傳統特色和與世界大學制度互相銜接這兩者之間已經成功地找到平衡點”[48]99。

上述教師制度一方面強化了教師隊伍的競爭性和流動性，另一方面也促進了教師隊伍的規范化和專業化。各大學在實行“非聘即走”的教師流動制度的同時，也極力創造吸引人才的良好環境(17)參吳大猷《南開大學與張伯苓》，見王文俊等選編《南開大學校史資料選》，(天津)南開大學出版社1989年版，第76-77頁。當然，亦有人指出，該制度也造成了人事斗爭的激烈和人際關系的復雜。陳東原在1941年就指出近代大學教師“聘任制度有流弊”，主要是這種自由制度存在聘約雙方信息不對稱、校長權力過大和辦理程序缺乏規范等，易導致“黨同伐異，教授每隨校長而進退。此去彼來，明爭暗斗”。可參陳東原《論我國大學教員之資格標準與聘任制度》，載《高等教育季刊》1941年第1期，第58頁。。當時“各學校教授的流動量很大”，形成普遍的“學校爭教授、教授選學校的情況”[49]379-380。教師的競爭與流動給教師及大學雙方都帶來了壓力和活力，又直接地提升了學術市場的活力，促進了全國大學水準的大幅提高。越是評聘制度科學合理的名校，其辦學水準往往就越高，競爭力就越強。在競爭中表現優異的若干名校以良好的環境吸聚了更多“良教授”，“良教授”的大量會聚大幅提升了名校的學術水準。在此良性循環中，若干所國立名校在激烈競爭中陸續脫穎而出，成為全國性學術中心，多數名校則成為區域性學術重鎮。

約從1931年起，中國的學術文教進入一個新階段，出現了近代以來第一個學術繁榮期。中國在不長的時間內涌現出了一批高水平學者，其中許多領域往往有幾位國際頂尖人才[50]373。這批學者推動創建了相對完整的現代學術體系，提高了中國學術的水準。同時，中國近代大學制度和教師制度日趨成熟，實質性地提高了教師隊伍水平，提升了高等教育質量，帶來了文教事業的新氣象。這些探索推動了中國教育的近代化，也為其后續發展打下了基礎、積累了經驗。不管是局內人還是局外人，都對此有所感知。時人認為，當時中國學術界已形成某種“共同的標準”，某些名校與許多國外名?！爸挥辛坎顩]有質差”，能在同一平臺上進行對話與合作[51]75；北京一些名校的學術氛圍極為濃厚，有的大學“毫無問題的，足夠大學界的國際水準”[52]13。美國學者承認，到20世紀30年代，中國大學在高水平研究和人才培養方面進展迅猛，進入了學術高峰期，漸次取得國際學術界之承認與贊許[53]65。及至1946年8月，朱家驊在討論高等教育工作時指出：應結合中國現狀制定大學的相關標準，“國內第一流大學要發展為世界第一流大學”[54]251。

由上可見，五四時期中國大學教師制度以學習德國經驗為主，以參照美國經驗為輔；到1927年之后，無疑更接近美式的制度模式與組織取向，基本實現了活力與秩序、自由與效率的動態統一。其間，這一制度經歷了深刻的模式轉型。此變遷可能受到多重因素的綜合影響：其一是留學生歸國熱潮持續高漲，尤其是留美歸國學人在中國學術體制內的影響力大幅提升，使中國學術體制與美國制度體系的內在聯系日漸緊密，也使中國大學伴隨著美國學術的繁榮而興起。其二，中國文教事業近代化、國際化的縱深發展，使中國大學更深地融入了國際學術界(特別是英語學術圈)，與域外學術產生了深度交互。這些客觀因素使中國大學教師制度的取向和氣質很自然地呈現出美式制度的烙印。其三，也與當時的制度設計者立足國情有意識地選擇和創設有關。因此，這一制度實乃歷史累積和人為建構的產物。它與當時客觀形勢有關，也與各方有識之士的積極探索有關。它是國際學術格局與中國學人主觀努力的耦合，是制度的內在邏輯與學術的外部環境相生相因、交融互滲的碩果。至于其評聘標準的水漲船高，則主要是由于中國大學水準的提升和留學生的大量歸國。

四、 余 論

綜上，隨著近代中國高等教育的發展，其教師制度也逐步建立起來。從19世紀90年代到20世紀40年代，盡管國難危重、社會動蕩、政權更迭頻繁，但教育近代化進程并未止步，教師制度亦依循自身的“內在理路”頑強地持續發展。此間，它經歷了清末民初和民國中后期兩個階段。第一個階段，是在新文化運動前后，完成了從“以吏為師”到教師專任(專業化)的轉變；而第二個階段，則是在1927年《大學教員資格條例》頒布后，建立了學術導向、充分競爭的聘任制，基本走上專業化職業化的正軌，確立了教師評聘中學術能力與實績的基準地位。在借鑒西方經驗的基礎上，中國探索形成了“非聘即走”的制度。該制度參考了西方的聘任制，但并未簡單模仿美式的“非升即走”或完全外聘。這一改革具有決定性意義，并于20世紀30年代初取得實質性成效。至此，中國大學基本融入世界學術體系，教師制度及評聘標準也與歐美名校更為接近。此前長期存在的留學生“一來就做教授”[23]的現象明顯改變，國人長期以來的自卑心理亦大有改變。這是中國學術獨立的表現，也是中國學術自主性的彰顯(18)當然，因處于快速擴張階段，“才荒”現象普遍，中國大學教師升等速度一般較快。當時在日、法名校，碩博士畢業升至教授平均需近二十年，這略長于中國本科畢業留校累升至教授的時間。。

在此階段，隨著民族意識的覺醒及學術自覺的增強，學術中國化在推進，教育中國化浪潮也在興起。國人一方面追求學術的自主性，一方面探索創建符合國情的學術文教制度，最終實現了規范化與個性化的統一、國際化與本土化的統一。這是中國教育近代化的重要成果。許多名校對教師制度的探索取得了顯著成效，由此改變了教師隊伍的終身制，推動了其流動，提升了其質量。這較之清末民初的大學教師隊伍，已實現了質的變遷。在此進程中，有關各方非常務實地以平穩的漸進改革促成了制度革新，實可謂“無聲的革命”。

可以說，這一時期大學教師制度總體上較為合理，基本實現了預期目標。它營造了良好的學術環境，提高了師資水準，刺激了學術生產，為中國近代大學制度及學術體制夯實了基礎。由此，也提升了大學辦學質量，支撐了中國教育學術的長足發展。大學教師是學術事業中最活躍的因素，教師制度是大學制度的核心部分。近代中國大學教師制度的發展歷程為日后中國大學制度建設和學術發展提供了諸多有益的鏡鑒。

尚需一提的是，與教師評聘密切相關的還有學術評價與獎勵、學術資助、薪酬福利、學術休假、學術傳播及國際交流合作等議題。限于篇幅，暫未及詳論，擬另文再探。

(衷心感謝《浙江大學學報(人文社會科學版)》匿名審稿專家的寶貴意見！)