多模態視域下開放大學公共英語OPEN模式的構建

劉永權，王淑平

（1.國家開放大學 國際語言文化教學部，北京 100039；2.河北廣播電視大學，河北 石家莊 050080）

由于教育技術和教學媒體的演進，教學傳遞方式發生顯著變化，學習者學習習慣也與從前有較大差異。開放大學從40多年前廣播電視大學成立的那一天起，電視和廣播中“一人教、萬人學”的學習方式便引發人們對其教學模式的思考；2012年電大開始向開放大學轉型，互聯網+教育方興未艾，開放大學建設在頂層設計的同時，教學模式的創新再一次進入人們的視野；隨著5G時代的到來，以人工智能、區塊鏈、云計算、大數據為特征的數字化技術越來越引起人們的關注，開放大學的教學模式改革再次凸顯其必要性與緊迫性，因為教學模式作為聯系學生支持服務、教師團隊建設、課程資源設計、考核評價、新技術應用等一系列涉及開放大學未來發展與走向的關鍵要素，對其不斷加以試驗和探索，將是提升開放大學教育教學質量，促進開放大學建設的重要舉措之一。

眾所周知，遠程高等教育與普通面授教育有著諸多的差異，表現在學習者特征、學習基礎和動機均有所不同；在師生時空分離的狀態下，教師的功能和定位不同；而在教學過程中，如何把網上和手機上靜態的學習資源變成動態的課程學習，既要有教學設計，又要有教師角色的根本性變化，才能提供給學生更好的學術性和非學術性支持服務，也才能有力促進學生自主性學習的發生。為探索網絡教學的規律，響應“以質量為核心，辦一所受人尊敬的大學”[1]的號召，國家開放大學國際語言文化教學部經過調研，在全國各分部選取試點，對公共英語課程分兩批實施了一系列教學改革舉措，改革成果已初見成效。

開放大學的公共英語課程是涉及本專科學生必修的公共基礎課，僅以2019年春季學期為例，總共選課人數達90余萬，而且英語課程學習與教育部英語統考、學位英語考試緊密相關，所以在開放大學體系的教學中，公共英語是舉足輕重的課程。面對已建設好的各種資源、已創設好的交互環境，由于資源的類型和教學傳遞方式與之前迥然不同，師生顯得不知所措，心中充滿了困惑。換言之，教師不知道該怎么教，學生不知道該如何學了，正是在這樣的機遇與挑戰下，國家開放大學開始了公共英語多模態教學改革的嘗試。

一、概念的理清

1.教學模式

盡管在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。但系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，“教學模式”這一概念與理論在20世紀 50年代以后才出現，而有學者認為1972年美國學者喬伊斯（B.Joyce）和韋爾（M.Well）《教學模式論》(Models of Teaching)一書的出版作為開始教學模式系統理論研究之標志。[2]該書自出版后掀起了教育界對教學模式研究的熱潮，迄今已經改版了八次之多。在書中，教學模式被界定為“試圖系統地探討教育目的、教學策略、課程設計和教材，以及社會和心理理論之間的相互影響的、以設法考察一系列可以使教師行為模式的各種可供選擇的類型”。[3]可見，教學模式的要素包括了教學目標、策略選擇、教學設計、課程資源、心理動機、教師行為等諸多方面。

2.多模態教學

1996年，新倫敦小組（New London Group）發表《多元讀寫教學：設計社會未來》一文在國際上引起廣泛關注。其主要是提出一系列假設，以幫助學生能在不久的將來適應急劇的社會變化，迎接經濟全球化、語言文化多元化和交際技術多樣化的挑戰。[4]文中提出“多模態教學（Multimodal Teaching and Learning）”的概念，該理念是在系統功能語言學理論基礎上，主張利用圖片、網絡、角色扮演等多形式與多渠道來積極地調動學習者的興趣，讓其參與配合語言知識的學習[5]。在這種學習過程中，學習者通過對信息進行感知、理解、編碼及存儲，獲取大量接受性的知識并為有意識和自動化的產出奠定良好的基礎，從而構成一個有效的循環系統。人們對多模態教學中的各種符號資源如文本、語言、聲音以及色彩等進行分析，將多模態與多媒體相結合，可以說新媒體環境下的多模態英語教學，是現代新媒體技術與多模態話語分析理論的有機融合。[6]

多模態理論從某種意義上說也包含著人類通過感官與外部環境之間的互動方式。在多媒體及網絡環境中，不僅存在著教學主體之間的多模態互動，教學主客體之間也會產生多模態互動，學生與問題情境的互動，教師與網絡環境的互動等，這種互動表現在它們之間進行交流，能給予評價、反饋，能共同促進教學過程的發展。美國遠程教育專家邁克爾·穆爾（Michael Moore）在其交互影響距離理論中曾指出，遠程教育受三個因素影響，即（1）對話、（2）結構、（3）自主性[7]。顯然學習的本質就是交互，多模態教學法會有效促進網上學習交互的發生。而英語課程作為語言教學的屬性，從根本上決定了其適合多模態教學，因為多模態理論認為，語言是一種社會符號，而圖像、顏色和動作等符號通過聽覺、視覺、觸覺等方式一起參與意義的建構。所以，盡管到了21世紀，在包括遠程教育在內的諸多領域中，“多模態”已經成為一個熱詞，而多模態作為公共英語教學的基礎理論，有著適切性、實用性和必然性。

3.OPEN模式

所謂OPEN模式，就是項目組提出的在公共英語教學改革中，試點學校需要重點關注的四個方面的內容，這也是多模態理論在網絡環境下英語學習的現實觀照。“O”代表Oral English，即“英語口語”，教師應該改變學生應試教學模式，在有限的線下或線上時間內，積極開展豐富多彩的口語訓練活動，提高學生的聽說能力。“P”代表Practice，即“練習”，教師要重視教學中的人機、師生、生生的“多元交互”的活動。“E”代表Evaluation，即“評價”，教師可以根據實際情況，做好形成性評價甚至總結性評價的設計。“N”代表Net，即“網絡”，試點學校要著力探索教師團隊專業發展和學生小組學習網絡運行機制。

二、項目的設計

項目的設計分為前期調研、學生訪談、網絡問卷調查等階段。以下簡要敘述調研過程和對結果做出的基本分析。

1.前期調研

項目組根據地域性、代表性和差異性原則，在2017年9月和2018年1月期間選取全國東、西、南、北、中八所分部（省級電大）及地市級分校進行實地調研，調研重點放在了學校實施教學的模式、師生對公共英語教學的需求以及對新課程的意見和建議等方面，調研對象為已經學習和輔導過一學期的新公共英語課程的學生和教師，調研采用訪談、聽課、問卷調查等方式進行，其中教師訪談與學生訪談分別進行，每一組訪談提綱涉及受訪者教學、學習相關情況等五個方面的內容；問卷調查也分為教師和學生兩個版本，學生問卷和教師問卷都經過教學部內部數次集體討論，在專家的指導下數輪修改，同時，為了修正問卷的效度與信度，首先在河北電大邯鄲分校進行了試測。根據試測結果，調整了問卷的項目和表述方式。最后確定了教師問卷的基本結構，涉及“個人情況” “對學生英語學習基礎的認知和教學方式” “課程教學和媒體使用情況”三個方面共35個項目。學生問卷涉及“個人情況” “英語基礎和學習態度” “課程學習和媒體使用情況”三個方面共36個項目。兩份問卷均采用半結構化問卷的形式，實地調研時，小部分面對面發放問卷采集信息。同時，也使用網上問卷面向體系內全體教師和學生進行調查。

2.調研結果分析

面對面問卷回收教師有效問卷21份，學生有效問卷135份。網絡問卷回收教師有效問卷88份，學生有效問卷1 619份。在教師問卷和學生問卷當中，項目組特意設置了以學生的視角和教師的視角分別看待在學生英語需求方面的項目，其中在三個項目上，教師視角和學生視角出現顯著差異，值得深思。在教師問卷調查的第9項“您認為學生對學習英語感興趣嗎？”回答“沒興趣的”占29.55%，回答“無所謂的”占37.50%，兩者占到了67.05%。而在學生問卷調查的第5項“您對學習英語感興趣嗎？”表示“有興趣的”占57.44%，表示“非常感興趣的”占16.49%，兩者占到了73.93%。教師問卷中關于學習者學習英語的目的，選擇“不得不學的必修課”是所有選項中最高的，占到了34.55%，而反觀對學生調查的結果，“不得不學的必修課”只占到17.50%，低于“職業需要/崗位發展”的23.38%和“個人興趣”的21.39%。教師問卷的第12項問題“您在教學時，最注重學生的什么能力？”反饋中占比最高的是“聽說能力”（22.17%）和“詞匯與語法”（22.17%），且兩項比例相同。而學生在問卷中的反饋是最希望提高英語的“聽說能力”，比例達到了58.18%。但師生在有一點上看法是一致的，那就是學生的英語基礎差，教師中有65.91%的人認為學生的整體英語水平“差”或“較差”；而學生對自己英語水平的評價“差”或“較差”的占到了57.38%。所以，成人英語學習者英語基礎較差是不爭的事實，但也存在參差不齊的現象。

教師和學生自身在英語學習認知上的差異還體現在訪談中，在南方某省地市級分校的訪談中，項目組下午先訪談了教師，其中一位該校多年的外聘老教師很是自得地談到，“我上課主要圍繞著考試進行，我的學生大多能通過考試，而學校也年年評我為優秀教師。”而當項目組晚上訪談學生時，一位學生有些憤憤不平地說，“我們的英語老師上來就講考試，考什么講什么，而我真的是想提高英語技能才來上這個課的，這樣的話，我覺得還不如上英語培訓班管用。”

無論如何，教與學的雙方——教師和學生在如何看待英語課程及其教學上存在的以下差異需要引起重視：（1）教師認為學生對英語不感興趣，學英語只是為了應付考試，而很多學生認為學英語是為了掌握一項技能，而且表示對英語有著個人興趣；（2）教師把詞匯與語法等基礎知識的學習和提高聽說技能放在同等重要地位，而大多數學生希望能夠開口說一些英語；（3）教師認為教學應該圍繞通過考試進行，而不少的學生認為應該在難得的面授課上加強聽說的訓練。這種認知上的差異必然會導致很多教師的教學以應試為主，不但會造成成人學生的英語學習最后只能做ABCD的多項選擇，學到的僅僅是些支離破碎的“啞巴英語”，甚至會造成他們對英語學習失去興趣，對網絡學習失去熱情。

三、項目的實施

通過調研發現，各分部基本上采取了三種教學模式：（1）混合教學模式，每學期安排4—8次不等的面授課，其余時間安排學生參加網上自主學習。（2）純在線教學模式，每學期沒有面授課，課程輔導全程在網上進行。（3）移動教學模式，每學期只有1—2次面授，其余課程輔導主要依靠平板電腦或者智能手機進行。在參加多模態試點第一批五所學校中有深圳電大、甘肅電大采用混合教學模式，青島電大、廣東分部東莞開大采用純在線教學模式，河北電大邯鄲分校采用移動學習模式。第二批參加多模態試點的八所院校中，有北京分部、廣東分部開平開大、福建電大、河北電大保定分校、廣東分部汕尾開大五所學校采用混合模式，大連電大、四川電大采用純在線模式，廣東分部中山開大采用移動學習模式。無論是在調研中發現，還是從試點單位志愿申報上來看，目前開放大學體系中，采用混合教學模式的是主流，但純在線教學模式逐漸增多，而移動學習模式則開始了嘗試與探索。

1.設立組織機構

為了保證項目的順利實施，在總部層面成立了由主管教學的副校長、教務部領導、教學部領導組成的領導小組、教學部公共外語教學中心與各試點單位的英語教學負責人組成的工作小組。各試點單位同時也成立了相應的領導小組和工作小組。試點能否成功與是否能得到領導的理解與支持密切相關，而且教改涉及教學、教務管理、技術支持等方方面面，試點初期一些機制、體制的建立不可或缺。

2.完善試點方案

總部擬訂了試點方案，從何為多模態、為何多模態闡釋開始，提出了試點目標、原則，從組建課程團隊、利用現有資源、重視開班儀式、做好教學設計、提供有溫度的支持服務、教學與科研緊密結合、促進教師發展等方面鼓勵探索。并要求各試點學校確定試點學生、提交各自詳細的試點方案。

3.強調“契約”精神

現代社會強調誠信，成人學生需要有“契約”精神，所以，自愿參與試點的學生均要簽署承諾書，在試點前明確學生、教師的職責，雙方對學習過程中各方所承擔的任務要做出承諾，保證教學過程的真實、有效。各地試點學校對試點學生做了免費贈書甚至贈送國開學習派等獎勵措施，同時也對試點學生提出了相應的要求。

4.組建教學團隊

組建由總部教師、分部教師、分校教師組成的三級教學團隊。針對師資不足的問題，各試點單位均以開放的態度，打破地域、所屬單位上的限制，協同教學。比如在第一批試點中，保定電大參加了邯鄲電大的試點教學，而在第二批試點中，邯鄲電大教師又加入了保定電大的教師隊伍。汕尾開大教學團隊把試點延伸到了下屬的海豐開大，不但解決了師資緊缺的問題，而且帶動下屬縣級分校教師共同成長。同樣，四川電大的教師團隊與自貢電大教師團隊緊密合作，在四川電大直屬學院和自貢電大實施同樣的探索。

5.做好教研準備

對參與試點的學生做好前測與后測，這也是試點總方案中所要求的，目的并不是選拔學生，而是了解試點學生的英語基礎，前測與后測分為口試與筆試，尤其是口試要錄音、錄像，為試點后期學生的學習效果對比做好準備。

四、OPEN模式的構建

1.教學重點轉移到口語（Oral English）訓練上

多模態理論強調動作作為一種語言的符號，表演對語言的學習具有促進作用。而且從調查問卷的結果上看，成人學生對于能夠開口說上一兩句英語，具有較強的需求。開放大學公共英語教學改革從通用英語（EGP）轉型到專門用途英語（ESP）正是為學生提供職場環境下的口語主題，其中聽說訓練在每個單元的七個任務中，占到了四個，為學生張口說英語提供了豐富的素材。在網絡核心課中，優秀教師的視頻講解已經把閱讀和語言點講解得詳細、清楚。對于課程輔導教師來說，確實沒有必要在面授課堂上或直播課堂中重播一遍。而在多模態視域下，完全有理由把教學的重點放在學生聽說能力的培養上。

對于混合教學模式的試點班來說，在四次到八次面授課時，以答疑解惑和進行小組活動為主要的教學形式。對于純在線教學模式的試點班學生來說，利用微信小打卡、英語流利說、英語天天說等軟件，訓練學生的口語，并以開放大學的MOODLE平臺學習網為主要環境，從詞匯正確發音出發，到句子朗讀、再到整個對話、整篇課文的跟讀，學生提交的形成性作業也以口語訓練為主。而對于移動學習模式的試點班學生來說，充分利用開放云書院手機數字教材中的錄音功能，隨時隨地利用平板電腦和手機，模仿課文對話，然后分享給同學和教師。由于成人學生怕丟人，好面子的心理，口語訓練的難度更甚于兒童和青年學生，而采用這種方式后，成人學生往往會私下多次練習，直到自己滿意后，才會上傳，供其他學生和教師評價，這樣正好契合了語言技能的掌握，需要反復操練才會有進步的語言學習策略。在河北電大邯鄲分校總結會上，試點結束后學生為參會者呈現了一場驚艷的成果匯報演出，誰能想到一年前，這些連最簡單的單詞都讀不出的會計、計算機專業的成人學生，無論是英語趣配音、英文情景劇表演、英文歌曲還是詩歌朗誦，竟然全場全體用英文表演了下來，誠然他們的發音并不標準，句子中也有些許語法錯誤，但他們說英語時的自信，讓與會者感嘆，同時也讓試點學生自己和到場助威的親友團感慨萬分。

2.加強多元互動（Practice）

英語中有句俗語，“Practice makes perfect（熟能生巧）”，語言訓練的目的是使得學生的綜合技能得到提高。于是，學生可以在網絡核心課中通過八個單元的自測練習和綜合測試，實現“人機交互”，通過人機練習，學生掌握詞匯與語法內容。通過微信群、QQ群，教師提醒學生面授或網上直播課的時間，在直播課上，除主講教師輔導之外，還設置團隊中另一位教師作為“助教”及時提出一些讓學生思考的問題和回答學生的疑惑，實現網上“師生互動”；把學生按照每組五人左右分成實體或虛擬小組，并讓小組互評學生的發音和寫作，實現“生生互動”。英語是一項聽說讀寫都要兼具的技能，新公共英語也兼顧了分項技能之間的關系，并做了頂層設計，為了配合多模態試點和整個體系的實踐教學，國家開放大學2018年成功舉辦首屆國開學生英語口語比賽，2019年與批改網合作，又舉辦了國開學生英語寫作比賽，實現“以賽代練”的目標。

3.評價（Evaluation）貫穿于教學始終

評價是教學中重要的一環，評價將逐漸從目標為本的評價，向過程為本的評價轉型，最后實現主體為本的評價，也就是說，從量化評價過渡到質性評價，從靜態評價到動態評價。正如有學者指出，“傳統的教學評價將教學目標達成度作為主要的評判標準，動態質性評價方法摒棄了這種機械、固化的評價標準，將評價活動融入評價對象所處的情景之中，更為關心評價的真實性與自然性。”[8]英語學習如果僅僅以最后考試的多項選擇題來評價，也就失去了這門實用性、通識性較強的課程的意義。因此，探索多種形式的考核評價方式是試點的重要目標之一。總部目前規定的該課程考核比例是形成性考核和終結性考試各占50%，盡管給了各試點學校嘗試改革的自主權，但在所有試點學校中，只有福建電大、河北電大保定分校采用了全過程形考的方式。這說明，一方面為保證教學質量，試點學校不敢輕易調整既定政策，另一方面說明考試改革確實也是一個難點，任重而道遠。

4.探索教師團隊的網絡化（Net）建設

在原來電大“天網、地網、人網，三網合一”的基礎上，開放大學要緊緊抓住人工智能和5G時代給網絡教育帶來的契機，利用手機數字教材等多種手段，探索移動學習、泛在學習的新模式，并以國開學習網為主要戰場，網絡核心課程為主要武器，對網絡核心課程教師團隊建設的新機制做出創新性貢獻，賦予“Net（網絡）”以新的內涵。傳統高校靠“教學名師”立校，開放大學要以教師團隊強校，難怪美國鳳凰城前任校長William J.Pepicello 在《鳳凰城大學2011-2012教師手冊》前言中明確指出：“對于學生而言，教師就是大學的全部。”[9]在多模態試點項目中，教師分別建立小組微信群和QQ群，為學生提供學術和情感上的支持，同時，三個層級的教師分工合作，比如試點中遇到難以解決的問題時，由分校輔導教師提出申請，省校責任教師擬定會議時間和主題，召開由總部具體負責該試點學校的主持教師參加的視頻會議。在第一批試點時，僅河北電大邯鄲分校的試點就組織召開了12次基于網絡的視頻會議。而且主持教師、責任教師既加入試點教師群，又加入具體教學的學生輔導群，直接觀測直播教學情況，保證學生得到有支持、有質量、有溫度的支持服務。為交流經驗，在第二批試點的八所學校，總部鼓勵教學模式相近的試點學校互相加入對方的試點教師微信群，便于分享各個試點創新性的做法，比如有個別試點學校發現評選每周“學習之星”，并用電子獎狀表揚的方式可以激勵學生的學習積極性，這種可以增加學生網絡學習黏性的做法很快得到普及，大家分享電子獎狀制作的軟件和評選標準等，有力地促進了試點教師團隊的交流與合作。

五、試點成果

通過近兩年的兩批13所開放大學體系公共英語多模態試點，在師生共同努力下，取得了階段性成果。學校、教師、學生三方受益。比如經過試點，廣東分部東莞開大、汕尾開大下決心加強網絡基礎設施建設，引入直播平臺，開展線上教學；河北電大邯鄲分校在向邯鄲城市大學轉型過程中，通過試點，引起市委市政府的關注，加快了校園基礎設施建設的進程。在試點過程中，與該項目直接相關的課題研究也成績斐然，國家開放大學語言文化教學部申報的2018年國家開放大學重點課題中有兩項獲批，分部立項中也有一項重點，三項一般和自籌課題立項，鍛煉了教師隊伍。學生在各試點單位開展的課程期末滿意度問卷調查中，有85%的學生感受到了英語水平，尤其是口語水平的提高，滿意度達到了90%。而在2019年國家開放大學組織的首屆英語寫作比賽中，河北電大獲獎的學生幾乎都來自邯鄲和保定分校的試點班級。在其他方面，還有以下成果。

1.補充了課程資源

試點之初，為調動參加試點學生的積極性，讓他們明白試點的目的、意義等，項目組以聊天般的口吻特意撰寫了《致試點學生的一封信》，為讓學生掌握正確的英語學習方法，又寫了《“三心二意”學英語》一文，但文本的媒介缺乏動態與直觀性，所以參加試點的河北電大的教師將兩篇文章制作成了小視頻；同時，邯鄲電大的試點教師為了更好地指導學生利用好資源開展移動學習，制作了微課《開放云書院使用講解》 《人文英語3》 《人文英語4》導學等補充性資源，這些生成性資源不但分享給了第二批試點學校，而且為開放大學公共英語全國范圍內的教學也將產生積極作用。

2.撰寫了指南性手冊

英語curriculum(課程)，在詞源上意指“奔跑的路徑、途徑”，遠程教育雖然強調學習的自主性，但教師幫助設計好學生學習路徑也是教學的應有之義。面對如此豐富的課程資源和媒體形式，試點目標之一就是幫助師生規劃好“如何學”和“怎么教”的問題。試點學校大多制定了課程《教師手冊》和《學生手冊》，并以“任務清單”的形式詳細說明任務的目標、要求、評價等，讓學生了解每天學習進度和控制學習內容的難度，知道自己的學習路徑，讓任何一名英語教師都知道如何去教好課程。為開放大學受眾較多的課程教學在全國順利開展奠定了基礎。

3.技術與教學的融合

在各種技術層出不窮的今天，試點教師不但用各種社交媒體為學生提供支持服務，而且將技術工具和平臺用于教學。比如四川電大采用“小魚易連”直播平臺進行全省課程直播在線教學。正如師生們的評價，這種名為“精彩課堂”直播形式讓學生產生了一種面授課的感覺。另外，福建電大和河北電大邯鄲分校還采用科大訊飛的口語訓練系統。其他分校還利用UMU、雨課堂等工具進行教學，將技術與教育融合，培養了教師的技術應用能力，正是這種互動的開展，使得很多試點學校公共英語課程網上發帖數量名列前茅，不少團隊因此獲得“優秀網絡教學團隊”稱號。

六、問題與建議

首先，應加快完善建章立制工作。在第一批試點成功經驗的基礎上，第二批試點的范圍更廣，參與的分校更多，試點向下延展到了縣級分校（如廣東分部開平開大，隸屬江門開大）。而且試點經驗開始從公共英語課程向其他專業和課程推廣，如河北電大邯鄲分校在試點結束后，專門召開全校教學會議，把經驗繼續向其他課程推廣，保定分校把試點做法向漢語言文學專業延伸。但是，試點中的經驗如何轉化為可推廣的制度性文件和政策，尚待梳理和完善。

其次，跨區域網絡教學教師團隊建設有待加強。雖然試點中隸屬不同學校的教師合作教學，例如第一批試點中有保定電大教師加入邯鄲電大。第二批試點中，邯鄲電大教師加入保定電大試點教學，但這畢竟隸屬于同一省校分部，如何真正打破地域限制，組建跨區域、跨省市的教學團隊，也仍在探索之中。

最后，基于共同評價標準的考核亟需建立。試點初期，對于試點學生的選擇，項目組建議選取學習動機強的學習者。如果把開放大學的學習者粗略地劃分為三種類型，大致有三分之一的主動學習者，三分之一的“觀望者”，三分之一的“混文憑者”。試點的愿景是為學習動機較強的三分之一主動學習者，提供良好的網絡教學支持服務，以期帶動觀望的三分之一消極學習者，逐步形成積極向上的學習氣氛，讓大多數學習者感受到網絡教育的質量絲毫不比傳統面授教育差。而不是為了生源和規模，降格以求，讓“混文憑者”影響“觀望者”，最終造成教學質量的大面積滑坡。但是，在第二批試點時，由于各試點單位招生情況的不同，就沒有刻意要求選取學習動機強的學生進行試點。比如第二批試點的四川電大為了想讓試點更具普遍意義，對學生未加選擇。所有教學活動對全省學習該門課程的學生公開。結果試點班的學生按照試點要求付出了更多的努力，但是由于考核方式未做調整，在試點教師嚴格考核下，試點學生成績，尤其是平時成績遠遠落后于非試點教師所給的非試點學生的成績，造成試點學生思想上的波動。可見，如何統一所有教師的共識，對大規模的開放大學學生群體（2019年學生規模已超400萬）實施既具個性化、又遵守共同質量標準的教學確實是一項系統工程。

總而言之，若想提升開放大學的教育教學質量，實施以項目為中心的教學模式改革是重要的抓手之一，經過兩批的試點工作，多模態理論視域下的公共英語OPEN教學模式日漸明確，如何固化已有的成果，以點帶面，總結可復制、可借鑒、可推廣的經驗，狠抓落實，在全國范圍內加以實施，將是下一步開放大學公共英語教學改革的方向。