逐步聚焦，語文要素不妨這樣落實(shí)

卜媛

統(tǒng)編版三下教材《大自然的語言》是一篇語言精美、結(jié)構(gòu)鮮明的詩意散文，其語文要素是“感受課文生動(dòng)的語言，積累喜歡的語句”。從學(xué)情視角出發(fā)，我們就需要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的原始學(xué)情，在感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，感受文本語言的精妙與生動(dòng)，運(yùn)用多種形式的朗讀，引導(dǎo)學(xué)生充分想象體驗(yàn)和交流分享，逐步從單元訓(xùn)練聚焦到單篇訓(xùn)練目標(biāo)。

一、整體把握，在逐步聚焦中夯實(shí)訓(xùn)練基礎(chǔ)

統(tǒng)編版教材每一冊單元中的語文要素看似各不相干，其實(shí)有著內(nèi)在的基礎(chǔ)性聯(lián)系，呈現(xiàn)較為鮮明的梯度性和和序列性。三上第六單元“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”與第六單元“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，就依循著從詞語到句段的層級，為后續(xù)過渡到篇章奠定了基礎(chǔ)。這就意味著教學(xué)某一篇課文，決不能僅僅考量和解讀這篇課文，而經(jīng)歷整套教材、學(xué)段定位、單元要素和教材課文逐步聚焦的思維過程，為開掘課文內(nèi)容厘定起點(diǎn)和終點(diǎn)而服務(wù)。

從這個(gè)視角來看，這篇課文要求“感受生動(dòng)的語言”，就要借助已經(jīng)訓(xùn)練的“理解詞語意思”和“運(yùn)用關(guān)鍵句”的原始經(jīng)驗(yàn)，將其作為學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文的起點(diǎn)。這就意味著必須要對課文描寫的內(nèi)容進(jìn)行感知，在知其大意的基礎(chǔ)上洞察語言的生動(dòng)與形象。因此，教師就可以在深入實(shí)踐的過程中，充分整合和運(yùn)用之前的原始學(xué)情，對當(dāng)下文本的學(xué)習(xí)進(jìn)行點(diǎn)撥。在具體教學(xué)中，教師組織學(xué)生依托課文第2到第4自然段，嘗試?yán)藐P(guān)鍵句來概括大意：風(fēng)、水和動(dòng)物都是音樂家，都是歌手;隨后，教師相機(jī)將概括的內(nèi)容板書在黑板上，繪制成為思維導(dǎo)圖，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用串聯(lián)的方式統(tǒng)整文本的主要內(nèi)容。這樣的教學(xué)設(shè)置就是對之前第六單元要素的順勢鞏固，同時(shí)也在概括課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，為落實(shí)本文的語文要素奠定了基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版教材編排體系前后聯(lián)系起來把握，這樣的教學(xué)更具有鮮明的戰(zhàn)略性，使得這篇課文的教學(xué)成為一個(gè)語文訓(xùn)練點(diǎn)向另一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)過渡的跳板。學(xué)生的認(rèn)知不斷完善，訓(xùn)練的體系不斷構(gòu)建，有效地促進(jìn)了語文核心能力地不斷生長。

二、多維形式，在浮現(xiàn)畫面中感受生動(dòng)語言

要想真正達(dá)成“感受文本生動(dòng)的語言”這一教學(xué)目標(biāo)，就需要先落實(shí)“對文本的感知與體悟”，教師將教學(xué)的關(guān)注范疇逐步從整套教材濃縮到單元設(shè)置，最后聚焦到單篇課文。夯實(shí)這一步的教學(xué)，對于剛剛進(jìn)入第二學(xué)段的學(xué)生而言，最為高效的方式就是要借助于多種形式的朗讀，讓學(xué)生在朗讀中感受文本語言所描述的畫面，在感知形象化語言、描述形象化語言的過程中形成語感。

首先，課文的朗讀需要從“巧”字入手。具有詩意性質(zhì)的語言是優(yōu)美而感性的，巧妙的修辭手法、精準(zhǔn)的語言質(zhì)地，都給讀者留下了非常廣闊而自主的想象空間。以第二自然段中“當(dāng)微風(fēng)拂過……讓人感受到大自然的溫柔”這一段話為例，語言表達(dá)的精妙、外顯之感的清新，無處不散發(fā)著一種獨(dú)特的言語魅力，這絕不是教師的灌輸和講授就能夠完全領(lǐng)略的。為此，教師設(shè)置了“以讀代講”的方式，鼓勵(lì)學(xué)生在朗讀過程中以聲音的變化、語氣的調(diào)整，將思維融入到文本語言的內(nèi)在世界中，將身心浸潤在文本語句所蘊(yùn)藏的獨(dú)特意蘊(yùn)之中，感受作者內(nèi)在表達(dá)智慧。其次，課文的朗讀指導(dǎo)應(yīng)該追求一個(gè)“實(shí)”字。著名教育家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”學(xué)生誦讀的是文本語言，腦海中所浮現(xiàn)的是語言所展現(xiàn)出來的畫面，朗讀就需要與思維的特質(zhì)進(jìn)行融通，在激活學(xué)生思維的基礎(chǔ)上，畫面才能更加真實(shí)與鮮明，對文本語言形象性的感知才能真正落到實(shí)處。比如：“不一樣的樹葉，有不一樣的聲音”這一語段就連續(xù)出現(xiàn)了四個(gè)“不一樣”，教師就可以將朗讀地指導(dǎo)聚焦在這四個(gè)“不一樣”上，引導(dǎo)學(xué)生緊扣這四個(gè)“不一樣”思考：這些樹葉究竟有著怎樣的“不一樣”，在腦海中分別展現(xiàn)出“不一樣”的畫面。此時(shí)，學(xué)生的思維被徹底激活，有的從“不一樣的樹葉”想到了柏樹、柳樹和楓樹的樹葉，隨后在小組合作等不同的朗讀方式下，呈現(xiàn)出各自不同的樹葉聲音。這一情境下，學(xué)生朗讀的內(nèi)容雖然是相同的語句，但每一遍朗讀都呈現(xiàn)出不同的情韻。

經(jīng)過這樣的教學(xué)，學(xué)生的朗讀就與自身的理解、想象和品味等思維性活動(dòng)，巧妙地融合在了一起，有效地促進(jìn)了語言能力和思維素養(yǎng)地直接發(fā)展。

三、關(guān)注方法，在提煉串聯(lián)中促進(jìn)高效積累

語文關(guān)鍵性能力地生長離不開廣泛而深入地語言儲備和積累。這個(gè)單元在“感受文本形象語言”的基礎(chǔ)上，還提出了“積累喜歡的語句”的要求。從語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，語言積累一般分為兩個(gè)層面：第一是側(cè)重于理解和記憶下的積累，屬于典型的理解后的內(nèi)化式積累;第二是在實(shí)踐性操作層面的遷移運(yùn)用，屬于典型的運(yùn)用性積累。因此，這兩種積累方式并不存在著高下和優(yōu)劣之分。

比如，教學(xué)《大自然的語言》這篇課文的第一課時(shí)，學(xué)生是初次接觸課文，雖然之前有預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，但對于文本語言本質(zhì)的感知并沒有形成，教師就應(yīng)該將這一階段的感知與悅納，定位于積累與背誦的層面，且這種積累有著基本的原則和方法可循。教學(xué)中，教師可以設(shè)置摘錄卡，鼓勵(lì)學(xué)生將自己理解和感知下的典型的語句結(jié)構(gòu)、生動(dòng)語句和提取方式，以摘抄的方式轉(zhuǎn)移到摘錄卡上，梳理出文本內(nèi)容的核心信息和鮮明的邏輯關(guān)系圖，組織學(xué)生依托這種結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行背誦，在扎扎實(shí)實(shí)經(jīng)歷實(shí)踐和操作的過程，提煉出借助關(guān)鍵詞組織串聯(lián)的積累方法。以課文第4自然段為例，教師借助摘錄卡展開了這樣的教學(xué)：首先，提煉出這一語段中的關(guān)鍵性語句，以“動(dòng)物是歌手”作為統(tǒng)整語段的核心詞語，將其摘抄在摘錄卡片上的主要位置上;其次，細(xì)讀這一語段中的具體內(nèi)容，著力關(guān)注作者是以怎樣的方式來進(jìn)行具體分述的。在捕捉摘錄信息中，學(xué)生通過對比和辨析的方式進(jìn)行尋找，相機(jī)對應(yīng)了文本語段中的內(nèi)在結(jié)構(gòu)：比如語段描寫了“一棵樹”“公園里”“水塘邊”等三個(gè)具有典型價(jià)值的地點(diǎn)，學(xué)生將其有序摘錄在卡片上;最后，作者緊扣這些典型意義的地點(diǎn)又是怎樣展開具體描寫的呢？學(xué)生再次深入文本就可以發(fā)現(xiàn)，作者在不同的地點(diǎn)中選擇了相匹配的典型動(dòng)物，并寫出了不同的聲音，比如，鳥叫時(shí)的“嘰嘰喳喳”，蟲鳴時(shí)的“唧哩哩唧哩哩”以及蟈蟈的“歌唱聲”，這些彰顯著獨(dú)特生命氣韻的語言，也就被作為形象性的語言，被學(xué)生摘抄到卡片上所對應(yīng)的位置上。至此，圍繞著第四自然段的摘抄就順利完成，而這張摘抄卡片上，看似都是斷裂的詞語，實(shí)際上由于呈現(xiàn)出語段內(nèi)在的結(jié)構(gòu)邏輯，所以摘抄的語言就具有鮮明的“藕斷絲連”之感。從而使學(xué)生既理解了大意，又初步感知了形象的語言，更實(shí)現(xiàn)了對形象語言的積累。

教學(xué)一篇，教師需要從宏觀的視角把握語文要素之間的聯(lián)系。只有胸懷整體，鏈接學(xué)情，才能真正落實(shí)單元語文要素，為學(xué)生能力地生長服務(wù)。

作者單位：江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（225000）