找準適切方法，巧妙落實語文要素

縱支義

正所謂“寫人離不開敘事，敘事離不開寫人”，對人物的刻畫和關注，已然成為小學語文閱讀教學中所著力關注的重點。為此，統編版教材編者在六下第三單元，專門設置了語文要素：緊扣人物的言行、神態，體會人物形象。筆者以這個單元第一篇課文《十六年前的回憶》的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、聯系背景，洞察人物語言的弦外之音

人物語言是叩問人物心靈和形象的一面窗戶，人物有著怎樣的性格、有著怎樣的內心活動，都會借助于其語言加以外顯。正所謂“言為心聲”，因此閱讀教學緊扣人物細節感知形象特點，就意味著教師首先要從人物的語言入手。閱讀教學就不能僅僅關注人物語言本身，更需要聯系整體性背景，為學生言語實踐能力地生長服務。

比如，母親和親友勸說父親早點離開北京時，李大釗在第七自然段中的一段話可謂是振聾發聵。學生初步閱讀基本能夠把握其中所傳遞出來的兩個信息：其一，表明自己絕不離開的態度，比如“不能輕易離開北京”“我哪能離開呢”;其二，表明當時的革命形勢并不樂觀，比如“現在是什么時候”。僅僅局限于言語表層，學生并不能觸及李大釗語言所傳遞的豐富內涵，更不能觸摸其人物特點。為此，教師就以“現在是什么時候”為突破口，現在究竟“是什么時候呢”？教師可以拓展相關的歷史背景，讓學生認識到1926年，國民黨反動派為了抵制中國共產黨，他們大范圍搜捕、槍殺中國共產黨人，使得中國陷入了“白色恐怖”時代，使得很多共產黨人處于生命危險時刻。教師相機引導學生聯系前文中“父親焚燒文件”和“工友被抓”的事例，讓學生進一步感受“現在是什么時候”的兇險和恐怖。鑒于此，教師就可以鼓勵學生進行言語實踐，、將自己當成是李大釗，在角色置換之后，以采訪的形式說出李大釗背后這段話所表達的核心內涵：現在雖然是“白色恐怖”時期，我們的工作十分被動，我的生命也難以得到保障，但越是在這樣危險的時刻，我越是不能輕易離開，我要堅守自己的正義，為中國共產黨戰斗到最后一刻。

借助于歷史背景資源和文本前后的內容，學生對李大釗說這段話時所處的背景和資源，有了更加清晰的認知，順勢走進人物的內心世界，并借助角色轉換的方式，將自己的揣摩體會和盤托出，體會了李大釗的高度忠誠和作為領導臨危不懼的高尚品質。

二、強化對比，感受人物行為的偉人風范

很多文本除了對主人公進行直接、正面的描寫之外，往往都會設置與主要人物相關的次要人物，形成人物形象刻畫的多層次性，否則就會導致人物形象與特點在感知過程中的片面化和單維化。這種立體化的刻畫思維，是很多學生所容易忽略的，如果沒有教師加以點撥與引領，他們往往會將關注力完全集中在重要人物身上，而對于同樣起到重要作用的側面人物則完全漠視。

比如，這篇《十六年前的回憶》在描寫李大釗被捕過程時，直接描寫李大釗的語句并不多，反而對敵人花費了較大的筆墨。比如還沒有進入家中，就聽到了敵人的槍聲：“幾聲尖銳的槍聲”“一陣紛亂的喊叫”;實施抓捕時：“不要放走一個”“粗暴的吼聲”“一群魔鬼似的”“滿臉橫肉”。在學生對描寫敵人語句有了深入的體悟之后，教師鼓勵學生進行大膽質疑：課文既然是描寫李大釗的，可為什么要用那么多的筆墨文字來描寫敵人呢？正是基于學生這樣的認知，教師相機設置這樣的教學步驟：首先，緊扣文本中描寫敵人的語句，感受敵人的兇殘、蠻橫，比如，可以緊扣“幾聲尖銳的槍聲”“一陣紛亂的喊叫”，想象他們在外胡作非為的表現，可以緊扣“不要抓走一個”“粗暴的吼聲”“一群魔鬼似的”“滿臉橫肉”，形象他們抓捕作家一家時的惡劣態度。當然，僅僅關注敵人的表現，并不是這篇課文教學的最終目的，教師需要在學生深入感知敵人狀態之后，直接將教學的關注點轉移到李大釗身上，雖然這個語段中直接描寫李大釗的語句并不多，但語言卻非常生動而富有質感。教師可以鼓勵學生深入閱讀，并相機圈畫出相關的詞語，比如：“不慌不忙”“慣有的嚴峻態度”等，緊扣有限的語言進行思考：如此緊張的時刻，為什么李大釗卻能保持如此的鎮定，而“不慌不忙”呢？作者筆下所說的“慣有的嚴峻態度”究竟是一幅怎樣的態度？從而借助文本的語言，走進人物內心世界;最后，組織學生嘗試將兩種人物的言行進行對比，從敵人的兇殘和蠻橫中，感受人物內心的話語，以反襯的視角感受李大釗的鎮定自若和大義凜然。

三、統整聯系，揣摩人物神態的內心世界

對于言行外顯性特征而言，人物神態的揣摩相對來說，具有一定的難度，教師需要避免對人物神態進行單一、割裂的解讀，以綜合性的視角來關注人物的內心世界，更好地推動學生言語能力地生長。

比如《十六年前的回憶》一文描寫“法庭審問”時，就曾經對李大釗的外貌和神態進行了這樣的描寫：父親仍舊穿著他那件灰布舊棉襖，可是沒戴眼鏡。我看到了他那亂蓬蓬的頭發下面的平靜而慈祥的臉。從常態化的角度來看，學生很快便能夠認識到作者是從外貌和神態兩個方面展開的描寫，并從具體的語言細節中感受到人物當時的真實情況。比如：從“穿著他那件灰布舊棉襖”，可以看出在監獄中度過了非人一般的生活;從“沒戴眼鏡”，可以看出李大釗已經失去了基本的自由;從“亂蓬蓬的頭發下面”，可以看出李大釗已經深受酷刑，身心被嚴重折磨……在學生進行了這樣的深入理解之后，教師引導學生從語段中搜尋：對李大釗的描寫還有哪些看似矛盾的地方？很多學生立刻就能從語段中找出“平靜而慈祥的臉”，看到前面已經不成人樣的李大釗，按道理講，眼神中應該滿是委屈、恐懼亦或者是憤怒，但為什么在李大釗的臉上絲毫都看不到這些，而是滿滿的“平靜”和“慈祥”呢？教師就可以相機引導學生聯系李大釗所處的環境和身份進行揣摩。此時，很多學生有了自己豐富的理解：有的學生認為李大釗作為中國共產黨早期卓越的領導人，一心想著的是革命的成功，早已將自己的生死置之度外，這些嚴刑拷打，根本算不得什么，他就沒有放在心上;有的學生認為，他作為一名共產黨員的領導人，又是家中的一家之主，理應在人們面前保持應有的冷靜;還有的學生認為，在李大釗的心目中，革命必然會取得勝利，這是永遠都涌動在他內在的信心，所以他并不會在意這些。

正是因為語段中有了對人物穿著的描寫，與后面的神態形成了對比之勢頭，這就給學生品味人物的神態描寫提供了更強的張力，更利于學生走進人物的內心世界，感受人物內在的精神品質。

緊扣人物的言行和神態來體會人物，作為單元語文要素，理應成為這個單元的教學目標，但教師不能直接要求學生用言行和神態來體會，而需要基于文本內容、語言特點，找準適切的方法，推動學生對文本語言展開品味和思考。

作者單位：江蘇省徐州市銅山區大彭實驗小學（221150）