分層，讓英語閱讀教學更高效

李婷

[摘要]閱讀作為英語教學中的重要組成部分，有助于增加學生的詞匯量，提升學生的英語能力，但不同的學生在學習能力、知識基礎等方面的差異較大。教師應對學生的學情、能力等方面進行分析，分層開展備課、授課、課后輔導等相關的教學工作，滿足學生不同的發展需求，提高英語閱讀教學質量。

[關鍵詞]分層;小學英語;閱讀教學

[中圖分類號]G623.31 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007-9068（2020）36-0040-02

閱讀是英語教學中的重要組成部分，高質量的英語閱讀教學對激發學生的英語學習興趣、培養學生良好的閱讀習慣、提升學生的英語核心素養有重要影響。但學生的個體差異客觀存在，如學習能力、閱讀速度、單詞儲備、文本理解能力等方面均存在差異。因此，英語教師應分析學生個體間的差異與認知特點，對其進行分層定位，采取不同的教學方式，尊重學生個體差異的同時，滿足不同層次學生的發展需求，提高英語閱讀教學質量。

一、基于學生數據進行分層定位

在英語閱讀中開展分層教學，教師要先依據學生的學習能力、知識基礎等情況，對其進行科學合理的分層定位，再基于不同層次實施針對性的教學與輔導。而分層標準的確立，直接影響分層教學的質量。因此，在對學生進行分層定位時，教師可以學生的成績為標準。如在接收新班級時，教師可查找學生上一學期的考試試卷，分析其在英語閱讀模塊中對于基礎難度、中等難度、高等難度題目的得分情況，再結合學生的日常作業反饋、網絡軟件閱讀測試、短期課堂表現等情況，對學生進行合理分層。

在分層定位中，主要將學生分為三層，即A層、B層、C層。教師可將基礎牢固，學習能力強，具備一定閱讀技巧，考試成績優秀的學生定位為A層;將基礎一般，學習能力一般，學習積極性良好，成績中等，對高難度閱讀題日得分率不高的學生定位為B層;將知識基礎薄弱，學習能力與英語閱讀水平較差，存在閱讀學習困難的學生定位為C層。完成分層定位后，教師可依據學生的層次科學合理地安排座位表和學習小組，做到學習小組中包含各層次學生，各小組實力均衡，使其內部互相學習、互相幫助。此外，學生的學習情況不是一成不變的，在完成初步的分層定位后，教師仍需密切關注學生的學習變化，及時根據學生的學習變化調整其層次定位，從而保障分層策略符合學生的發展需求。同時，教師要公平對待各層次學生，避免給學生“貼標簽”的行為，以免給學生帶來消極的心理暗示，影響學生學習的信心與積極性。

二、基于學生情況進行分層備課

備課是教師教學工作中的重要環節。在英語閱讀教學中，教師需要重視分層開展備課工作，充分考慮不同層次學生的學習情況、學習需求，為其制定不同的學習目標與閱讀活動。備課需遵循由易到難的原則，使不同層次的學生均能在閱讀中有所收獲，深入理解閱讀文本，掌握文本中的語言結構及其重、難點知識。

例如，教學六年級《Where did you go》一課，教師備課時要先設置學習目標，由易到難，針對不同層次學生設置不同的難度。教師可先設置基礎目標，要求所有的學生必須達成，目標如下：（l）掌握閱讀文本中的“rode a hourse”“hurt my foot”等重點單詞、短語;（2）掌握一般過去時的定義、構成、用法及動詞過去式的變化規則。接著，教師設置中等難度的學習目標，如“借助思維導圖對閱讀文本進行復述”等，要求A層與B層的學生都能達成。最后，教師設置較高難度的學習日標，如“嘗試以‘when‘where‘how的模式描述自己的假期活動”等，要求A層學生能夠達成。

在設計問題時，教師也應考慮學生的層次與閱讀能力。如教學這課的“Story time”內容時，教師可提出以下幾個問題引導學生閱讀文本：“How was zoom'sholiday？”“Where did he go？”“What did he see？”“Didzoom really go to the moon？”“Which pictures is real？”……前三個問題均能在文本中找到答案，面向的是所有的學生;后兩個問題則需要學生對文本進行深入的理解和思考，面向的是A層、B層學生。由易到難地設置學習目標和問題串，能夠確保學生掌握基礎知識的同時，激發學生的潛力，使所有的學生均能夠得到發展。

三、基于學生能力設計分層作業

設計科學、適宜的作業，能夠幫助學生鞏固所學知識，形成自己的知識體系。因此，實施分層教學時，教師應有意識地設計低、中、高三種難度的作業，分別對應C層、B層、A層的學生。低等難度的作業，要求各層學生均全部完成;中等難度的作業，要求A層、B層學生完成，C層學生依據自身能力選做;高等難度的作業，要求A層學生完成，B層學生依據自身能力選做。

例如，教學四年級《My school bag》一課時，教師在完成文本閱讀教學后布置分層作業：（1）依據閱讀文本中的句式，簡單地描述自己的書包或某一種文具;（2）詳細描述書包中的文具以及課本的種類、顏色、數量等，并與同桌對話;（3）以“How many_”“Do youhave…”的句式與同桌或老師進行即興對話。這里，作業的難度由低到高：作業（1）的難度低，屬于基礎性內容，所有學生均能夠較好地完成;作業（2）則是在作業（l）的基礎上進行擴充和提升，對學生能較好地完成有一定的要求，A層、B層學生應能較好地完成，C層學生可視情況挑戰一下;作業（3）對學生的知識基礎、英語能力、即時反應能力等方面的要求較高，教師可讓A層學生完成，B層、C層學生可視情況進行挑戰，使學生在掌握基礎知識的前提下能夠有所突破。

四、在課堂教學中開展分層授課

開展分層授課是教學工作中的重點，也是難點，體現教師的教學智慧和教學能力。英語課堂中，教師既要顧及課堂的整體教學效果，又要充分考慮學生間的個體差異;既要確?；A知識講解透徹，又要稍作提升和拓展，以滿足優秀學生的學習需求。在開展分層授課時，教師同樣需要遵循由淺入深、由易到難的原則，設計不同難度的問題和任務，選擇不同層次的學生來解答與完成。

例如，教學五年級《Whose dog is it？》一課時，教師進行分層授課，合理設計不同難度的閱讀活動。對于英語閱讀能力較弱的C層學生，可為其設計角色扮演活動，讓學生分別扮演不同角色朗讀文本，其難度較低，且趣味性強，可調動學生的閱讀積極性。在完成對文本內容的講解后，教師可布置續寫、擴寫文本的任務，即讓學生充分發揮自己的想象，利用剛學到的新詞語、新句式對故事情節進行續寫或擴寫。完成這一任務有一定的難度，教師可鼓勵所有學生大膽地嘗試，并選擇B層、C層學生進行展示。教師還可以讓學生用自己的語言復述文本內容，這對于學生的英語表達能力有一定要求，可選擇基礎較好的A層學生進行展示。在課堂中設計不同難度的活動與任務，能夠使所有的學生都參與其中，保障學習效果的同時，使學生從中獲得樂趣與成就感。

五、在反饋練習中采取分層輔導

課后輔導在英語閱讀教學中同樣重要，可反映學生在學習中存在的問題和不足之處，也是對課堂教學內容的補充和延伸。因此，教師在課后反饋練習中實施分層輔導十分必要。教師應了解學生的學習情況，掌握其已有的知識儲備，實施針對性的分層輔導，可采用集體輔導與個體輔導相結合的方式，幫助學生更好地完成閱讀任務。

針對不同層次學生的共性問題，教師可組織學生進行集體輔導。如在課后的反饋練習中，發現C層學生對于某短語、某句式的理解和運用普遍存在不足，教師可花一些時間組織C層學生再次進行輔導講解。對于學生一些簡單的不足之處，教師可采用不同層次學生之間互相輔導的方式進行解決，如讓A層學生輔導B層學生、讓B層學生輔導C層學生。這樣可有效提高學生的學習效率，減少教師的工作量，也能使A層、B層學生在講解過程中鞏固所學知識。在反饋練習中，教師也可以根據各層次學生的閱讀能力，合理地為其提供一些課外閱讀材料。同時，教師可充分利用現代教學設備、軟件，如“一起作業網”等平臺，上傳不同難度、不同數量的課外閱讀材料，并標注好難度和老師意見，讓學生自行選擇閱讀。教師要鼓勵學生在課后閱讀中遇到問題時積極向自己提問，尋求幫助，從而滿足不同學生的閱讀需求，更好地發展學生的英語閱讀能力。

六、在學習評價中應用分層評價

及時、客觀的評價有助于提高學生的學習熱情，使學生樹立學習的自信心，這也是學生客觀認識自我的重要途徑。因此，在英語閱讀教學中，教師需要重視對學生表現的評價和鼓勵。但是，由于學生的個人能力和知識基礎不同，所以教師不能以統一的標準要求學生，應對學生采取分層評價的標準。同時，教師需要重視評價的導向性，肯定學生的努力并指出其中的不足之處，引導學生往正確的方向發展。

例如，對于C層學生，教師主要重視其基礎知識的掌握，評價時以鼓勵性評價為主，盡可能地發掘學生的優點，對學生的微小進步不吝嗇表揚與贊賞，增強其英語閱讀的信心與積極性。同時，教師也需要客觀地指出學生的不足之處，并引導其改正。對于B層學生，教師要注重他們在掌握基礎知識后進行提升，評價時以發展性評價為主，在其完成閱讀任務時予以贊揚，并鼓勵他們挑戰A層學生的閱讀任務，促進他們向上一層次轉化。對于A層學生，教師予以指導性評價，注重幫助他們挖掘潛力、突破自我，并適當給予點撥和建議，指導其拓寬知識面，增加閱讀量，培養學生的英語綜合運用能力。此外，教師要注重評價的多元化，將課后作業評價、課堂表現評價、自我評價、教師評價、同學評價、家長評價等多種評價方式相結合，增加評價的客觀性，使學生得到更好的發展。

總之，在英語課堂中適時實施分層教學，有助于提高學生的學習質量。教師需要尊重學生的個體差異，以發展的眼光看待問題，為不同的學生提供適宜的發展空間和發展路徑，從而提高課堂教學效率，增強學生的英語閱讀能力。

（特約編輯 木清）