杜威兒童觀對幼小銜接課程設計的啟示

郝健健

摘要：幼小銜接課程作為幼小銜接教育的核心，對兒童能否順利從幼兒園過渡到小學有著重要的意義。杜威的兒童觀的基本內涵包括：注重兒童的經驗、關注兒童的當下生活、重視兒童的活動、尊重兒童的興趣愛好。針對當前幼小銜接課程設計在課程目標上注重知識、忽視已有經驗；課程內容上忽視興趣、脫離兒童生活；課程實施上注重講授、忽視活動；課程評價上重視分數，忽視兒童的問題，杜威的兒童觀對當前我國幼小銜接課程設計提供很大啟迪：課程目標上促進兒童經驗的健康持續生長；課程內容上面向兒童的全面發展；課程實施上注重兒童的活動課程；課程評價上形成以兒童為主體的多元評價模式。

關鍵詞：幼小銜接；課程設計；杜威兒童觀；兒童主體

中圖分類號：G610文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2020）28-0006-06

幼小銜接，顧名思義是幼兒園與小學的銜接，指幼兒在接受幼兒園教育后期到接受正規學校教育前期的過渡教育。做好幼小銜接教育對兒童順利從幼兒園過渡到小學以及兒童身心健康發展、終身成長都具有重要意義。課程是教育的核心，因此在幼小銜接教育階段，幼小銜接課程是幼小銜接教育的核心，要實現兒童順利從幼兒園過渡到小學，幼小銜接課程的設計就顯得尤為重要。2018年，教育部發布了《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，指出當前國內幼兒園“小學化”傾向比較嚴重。幼兒園教育“小學化”背后是由很多因素導致的，追根溯源，兒童觀的問題是幼兒園“小學化”背后的根本原因之一。所謂兒童觀，即人們對兒童的根本看法和態度。成人對兒童秉持一種什么樣的看法直接影響著幼小銜接課程的設計，杜威作為兒童中心主義的代表人物，其教育思想中所體現的兒童觀對我國幼小銜接課程設計具有一定的啟示意義。

一、杜威兒童觀的基本內涵

杜威的兒童觀認為，兒童是有差異的、是需要活動的、是有著不同經驗的自由個體，即兒童是生活著的兒童。杜威兒童觀的基本內涵包括注重兒童的經驗和興趣，關注兒童的當下生活，重視兒童的活動，尊重兒童的主體地位。

（一）注重兒童的經驗

杜威非常重視經驗在兒童教育中的作用，杜威在《我的教育信條》中關于教育是這樣表述的：“教育應該被看做個體經驗的繼續改造，教育的過程等同于教育的目的”。在這句話中杜威提到了四個概念———教育、經驗、教育過程、教育目的，顯然杜威認為經驗是教育的基礎，教育是在個體經驗基礎上進行的改造。在《民主主義與教育》中，杜威又寫道：“教育對自身經驗的改組和改造，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。”杜威所強調的經驗是連續性的經驗和交互性的經驗，所謂連續性的經驗即經驗不是孤立存在的，是具有連續性的，能連續不斷地對兒童的成長產生教育性影響的經驗。所謂經驗的交互性，指個體所獲得的經驗是通過經驗主體與經驗客體的交互作用產生的，經驗不是孤立于個體自身的經歷而存在的，經驗是個體的經驗，正如經歷的千差萬別，個體的經驗自然也千差萬別。這也是強調兒童作為經驗主體在獲得經驗過程中的作用。因此，在杜威看來，兒童已有的經驗是我們進行教育的基礎，教育的目的是為了兒童經驗不斷地生長（基于兒童已有經驗的生長），只有尊重兒童的經驗，重視兒童在獲取經驗中的主體地位，才能促進兒童經驗不斷生長，這才是教育的目的。

（二）關注兒童的當下生活

斯賓塞認為教育是為未來完滿生活做準備的，因此他把教育的關注點放在兒童未來的生活上。斯賓塞的“教育準備生活說”更多關注的是兒童成人之后的生活，而忽視了兒童當前存在的價值以及教育在兒童當下生長中的價值。針對斯賓塞的“教育準備生活說”，杜威在《我的教育信條》中是這樣闡述學校的，他認為學校必須對兒童呈現出生機勃勃的生活，學校的生活必須是兒童當下的生活。杜威所指的學校生活與兒童的真實生活并無本質區別，學校生活亦是兒童真實的生活，學校教育與兒童的生活密不可分，教育要體現兒童當下的生活，教育即兒童的生活。那何為生活呢？杜威在《民主主義與教育》中對生活這樣闡述，“生活就是發展，不斷發展，不斷生長就是生活。”杜威所強調的生活被賦予了更多的含義：首先生活不僅僅是一個靜態的名詞，它更大程度上是一個動態的詞，它是充滿生機與活力的。其次，生活是與生長是密不可分的，正如魚兒和水的關系，生長離不開生活，生活包含生長。兒童的經驗生長是根植于兒童的日常生活中的，教育要發揮其促進兒童經驗生長的作用，就必須要與兒童的生活相聯系，為兒童當前的生活做準備，唯有如此兒童才能獲得持續的生長。

（三）重視兒童的活動

杜威提出“經驗、兒童、活動”新三中心，把對兒童活動的認識提升到一個空前的高度。杜威非常強調經驗在個體成長中的作用，認為兒童的經驗是在個體與社會交互的過程中產生的，經驗是兒童從做中學到的，即從活動中學到的。在杜威看來，“做”才是兒童的本性，人們最初的知識和掌握得最牢固的知識就是如何做，他提醒人們，自然的發展進程總是從做中學的情景開始的，“做”就是兒童的本性。主動作業作為兒童活動的一種重要形式，受到杜威的推崇，杜威非常強調兒童的主動作業，他認為主動作業可以通過創造情境獲得經驗，是兒童的興趣所在，是兒童獲得知識最重要的途徑。活動作為兒童認識世界的途徑，可以說為兒童創設了與周圍生活相聯系的情境，既滿足兒童的“做”的本性，又讓兒童獲得直接經驗。

（四）尊重兒童的興趣

在《民主主義與教育》中，杜威這樣寫道：“興趣是任何有目的的經驗中各種事物的動力……承認興趣在教育意義的發展中的能動地位，其價值在于使我們能考慮每一個兒童的特殊能力、需要和愛好。”兒童作為具有獨立生命和意識的個體，具有廣泛的興趣。興趣是兒童最好的老師，興趣可以使兒童長久專心地投入到一件事情或某一項活動當中。傳統教育往往因為兒童的不成熟，忽視兒童的主體地位，進而忽視兒童的興趣和需要，這樣的教育對兒童來說毫無吸引力，甚至讓兒童感到枯燥乏味，最終導致對學習失去興趣。只有注重兒童的興趣，基于兒童興趣和需要設計教學活動，才能使兒童自身與教學活動融為一體，兒童才能在活動中感受樂趣，進而積極地去探究、去發現，找到問題解決的方法促進經驗持續不斷地增長。

二、當前我國幼小銜接課程設計存在的問題

從杜威的兒童觀出發，審視我國當前的幼小銜接課程，會發現我國的幼小銜接課程存在著若干問題。首先，在課程目標上注重知識，忽視兒童已有經驗；其次，在課程內容上忽視兒童興趣，脫離兒童生活；再次，在課程實施上注重講授，忽視兒童的活動；最后，在課程評價上重視分數，忽視兒童在評價中的主體地位。

（一）課程目標：注重知識，忽視已有經驗

目前，我國幼小銜接課程“小學化”趨勢比較嚴重。幼小銜接課程的“小學化”傾向嚴重體現在目標層面主要是以知識性目標為主，存在忽視兒童已有經驗、忽視兒童經驗過程性增長的現象。在杜威看來，經驗的增長是體現（融入）在過程當中的，不能一蹴而就，同時經驗的增長必須建立在兒童已有的知識經驗的基礎之上，通過個體的發展而得到不斷發展。我國學者通過調查和實踐，指出當前我國幼小銜接的課程目標忽視幼兒的主體需要，并且指出很多幼兒園和幼小銜接機構為了增強市場競爭力，一味迎合幼兒家長的不合理需求，開展幼小銜接教育即提前教授漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容。這種以知識取向的幼小銜接課程目標，忽視兒童已有的經驗，違背兒童的身心發展需求，不利于兒童經驗的連續性增長。同時，沒有建立在兒童已有認知經驗的課程內容顯然超出了兒童的認知能力和最近發展區，一旦學習的知識超出兒童的認知能力，就會給兒童帶來挫敗感以及對學習產生無力感，最終喪失對學習的信心。

（二）課程內容：忽視興趣，脫離兒童生活

當前我國幼小銜接課程內容更多的是關注兒童在學科知識方面是否能夠與小學一年級順利銜接。有學者通過研究指出，現在的幼小銜接教育內容仍然以學科知識本位為主，而缺乏對兒童能力的培養。同時，也指出目前幼兒園教育在課程內容上存在小學化的現象，例如在語文方面，兒童要學習拼音、漢字、古詩；在數學方面，兒童要學習二十以內的加減法；在英語方面，兒童要學習字母和基本的詞匯。以學科知識為主的幼小銜接課程更加注重的是學科知識的內在邏輯，往往會忽視兒童已有的經驗和興趣需要，脫離兒童當前的生活。幼小銜接階段的兒童思維方式主要以形象思維為主，需要借助實物來進行思考，以學科知識為主的幼小銜接課程不符合兒童身心發展的特點。忽視興趣、脫離兒童生活的學習內容，讓兒童難以適應，容易導致厭學情緒，同時幼小銜接課程內容一味地遵循知識的邏輯、向小學課程內容靠攏的原則會壓抑兒童的主動性、好奇心和創造力的發展，不利于兒童身心的健康發展。

（三）課程實施：注重講授、忽視活動

為了讓兒童在短時間內有效地學習知識，在幼小銜接課程實施的過程中，教師作為課程的實施者，往往采用教師講兒童聽的方式。有學者指出，現在很多幼兒園以課堂講授來代替游戲活動。課堂上，教師機械地、填鴨式地向兒童灌輸教學內容，大多數的互動便是教師問“你們聽懂了嗎？”“你們知道了嗎？”孩子們的回答為“懂了”“知道”“對”。講授法為主的前提假設是基于教師是課堂的主導者這一觀念，這一觀念忽略兒童是課堂的中心，教師主導的課堂在某種程度上不利于兒童真正地參與到課程當中去，兒童幾乎無法通過自己的主動參與獲取直接經驗，從杜威的觀點看，活動是兒童的興趣所在，注重講授的課程實施既違背了兒童通過“做”獲得經驗的興趣，又剝奪了兒童在活動中增長經驗的機會，長此以往，不僅會使兒童養成依賴的心理特點，還會使兒童缺乏主動性，喪失主動探索的精神，嚴重的還會妨礙兒童的健康發展。

（四）課程評價：重視分數、忽視兒童作為評價的主體

目前，幼小銜接課程評價過多關注兒童的分數，注重結果性評價，忽視了兒童整體性的發展以及在過程中表現出來的成長價值。有學者指出，當前幼小銜接教育在教學評價上，以兒童的成績作為評價標準，而且當前的課程評價忽視兒童在評價中的主體作用。由于當前的幼小銜接的課程目標指向兒童的知識層面，所以幼小銜接課程評價也不約而同地指向了兒童對知識的掌握上。在評價過程中只見分數不見兒童，尤其是只過分關注兒童的分數，會在一定程度上給兒童的心理造成壓力，不利于兒童的健康發展，忽視兒童在評價中的主體作用，也不利于兒童主體性的發揮。

三、杜威的兒童觀對幼小銜接課程設計的啟示

基于我國當前幼小銜接課程存在的問題，從杜威的兒童觀出發，在進行幼小銜接課程設計時要尊重兒童的經驗和發展需要，尊重兒童的個體差異性，滿足兒童的活動需要。

（一）課程目標：兒童經驗的健康持續生長

課程目標對課程的重要性不言而喻，幼小銜接課程目標作為課程自身要實現或完成的具體目標，可以說它直接制約著兒童學什么和怎樣學。從杜威的兒童觀來看，我國的幼小銜接課程目標的設計應該尊重兒童的身心發展特點，珍視兒童已有經驗，在已有經驗的基礎上，促進兒童經驗的健康持續生長。課程目標設計的難點在于如何在兒童已有的經驗基礎上幫助兒童搭建一座橋廊，這座橋廊一端連接著幼兒園，一端通往小學，終極目標是通往兒童的未來，為兒童的終身發展奠定基礎。因此，這座橋廊如何設計就顯得尤其重要。基于兒童經驗持續生長的課程目標設計的核心應是兒童，我們應將兒童當作一個獨立、個性、具有鮮活生命的平等個體，幼小銜接課程目標的設計不僅僅要考慮到小學對兒童的外部需要，更要考慮到兒童自身內在生長的需要。其一，課程目標的設計在尊重兒童身心發展規律的基礎之上滿足其天性的成長。兒童身心發展既有共性又有其特性，就共性來說，兒童的身心發展具有階段性、順序性、差異性等。因此，我們要把握住處在幼小銜接階段適齡兒童的身心發展的共性特點，在此基礎上，順應兒童的天性，只有基于兒童身心發展特點的幼小銜接課程目標才是科學有效的。其二，課程目標的設計要基于兒童的興趣和需要。幼小銜接最根本的目的是為了兒童能夠獲得經驗的持續性增長，實現身心的健康發展。興趣和需要作為兒童內在最深層次的心理指向，它可以極大地調動兒童學習的積極性和參與度，減少幼小銜接的困難。因此，站在兒童的視角上，傾聽兒童的聲音，發現兒童的興趣和需要，這樣的幼小銜接課程目標設計對兒童來說才是有意義的。其三，課程目標的設計要基于兒童已有的經驗。兒童已有的經驗即幼小銜接課程目標設計的基礎，要想實現兒童經驗的健康持續生長，必須基于兒童已有經驗的基礎之上，才能實現。

（二）課程內容：尊重兒童的天性，面向兒童的全面發展

當前我國幼小銜接課程內容的選擇更加傾向于知識的選擇，在選擇課程內容時，過度強調知識內容的銜接，這有悖于兒童身心發展的規律，結果往往是錯過了兒童健康發展的時機，不僅僅阻礙了兒童天性的發展，也不利于兒童經驗的持續增長。在教育部印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中強調幼兒園的教育內容應是全面的、啟蒙性的，教育內容應從不同角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。因此，根據杜威的兒童觀，基于《綱要》的要求，幼小銜接課程內容的設計應在尊重兒童天性的基礎上，促進兒童全方面發展。基于尊重兒童的天性，面向兒童的全面發展的幼小銜接課程內容的設計，首先要做到的是滿足兒童多方面的需求，因此課程設計需要在尊重兒童天性的基礎上具備多樣性的特點，即幼小銜接課程內容的設計除包含一些基本的知識外，更多的應該包含能促使兒童情感、態度、能力得到良好發展的內容，可通過設計一些綜合性的、探究性的活動課程。例如，引導兒童在探究課程中養成良好的學習品質、自理能力、社會交往能力等，促進兒童在情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。幼小銜接課程內容在選擇時，不管是在知識上的選擇，還是在探究活動的設計上，都要基于兒童的身心發展特點，尊重兒童已有的經驗，回歸兒童的生活。

（三）課程實施：注重兒童的活動

杜威認為“活動是兒童的天性和本能，兒童的經驗是在做中學到的，也就是從活動中學到的。”根據幼小銜接階段兒童身心發展特點，教育部在其印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中強調幼兒活動教育活動內容注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。所以，作為幼小銜接階段的兒童在思維發展上不能脫離具體事物，仍然以形象思維占主導，其注意力也會受到教師講課內容、方式等外部環境的影響，表現為注意力不穩定。因此，在這一階段兒童注意力集中的水平較低，時間長且又缺乏變化的課堂教學形式對他們來說是不適合的。根據幼小銜接階段兒童身心發展特點和規律，幼小銜接課程的實施應從注重講授轉移到注重兒童的活動，重視兒童從活動中獲得的經驗。既然活動作為幼小銜接課程實施的重要方式，為滿足兒童的發展需要，促進兒童的全面發展，兒童活動的類型應是多種多樣的，可以包含體育健康活動、藝術活動、語言活動、科學活動、社會交往活動等類型，不同的活動類型對兒童的發展具有不同的價值。例如，體育健康活動，可以鍛煉兒童的肌肉和骨骼，從小養成保養身體的意識，促進兒童身體的發展，為兒童今后的學習生活打下良好的生理基礎。社會交往活動可以培養兒童交往的意識和能力，為兒童進入小學奠定基礎。同時，教師可以通過創設一些主動作業，讓兒童在主動作業的過程中通過直觀經驗積累一些基礎知識。教師在各個活動中要充當引導者的角色，引導兒童在活動中嘗試、體驗，積累感性經驗，同時達成對所學知識的意義建構。活動的設計要注意以下幾點：其一，活動要體現兒童的生活，幼兒園教師要仔細觀察適齡兒童的幼兒園生活，選擇與幼兒生活息息相關的教學內容，課程內容應圍繞兒童周邊的自然生活和社會生活展開，給兒童創設具體的學習情境，讓兒童在具體情境中學習，在體驗良好學習樂趣的基礎上拓展兒童的知識和經驗；其二，活動能夠基于兒童已有的經驗，在已有經驗的基礎上促進兒童經驗的不斷生長；其三，活動不是固定不變的，活動是動態的、不確定的，是在教師預設的基礎上生成的，是需要教師和兒童相互調試創生而成的。

（四）課程評價：注重以兒童為主體的多元評價

兒童作為幼小銜接的主體，是排在首位的利益相關體，因此，兒童對幼小銜接課程的感受以及兒童在接受課程后各方面經驗的增長，理應成為評價幼小銜接課程好與壞的一個重要因素。兒童既然作為幼小銜接的主體，在幼小銜接課程評價中理應形成以兒童為主體的多元評價體系。所謂的多元化評價體系力求從不同角度、不同主體出發來對課程和兒童進行評價，強調評價的全方面。首先，在評價主體上，要使其多元化，主體的多元化不僅不意味著評價的分散，反而意味著評價的全面性。因此主體的多元化一定不能削弱兒童在其中的感受，兒童是學習的主體，因此兒童理應成為課程評價的主體，要注重兒童的自評，使評價成為兒童認識自我、發展自我、管理自我、激勵自我的一種手段。除兒童這一主體之外，家長、幼兒教師、小學教師等也應該成為評價的主體，評價主體的多元化有利于從不同角度去審視幼小銜接課程，從多主體視角促進幼小銜接課程朝著更加科學的方向發展。其次，評價內容上，改單一評價為多元評價，切忌以知識為中心進行評價，應站在兒童全面發展的視角下對兒童的各個方面———包括知識經驗、技能、情感、學習品質、行為習慣、人際交往等方面進行綜合考察和評價，評價內容的多元化有助于全面了解兒童的發展狀況，促進幼兒順利地從幼兒園過渡到小學以及為兒童今后的發展奠定良好的基礎。再次，在評價標準上，改變單一的評價標準，評價標準多樣化。所謂評價評價標準多元化，并不是說兒童必須要達到人為設定的所有標準，這種標準是近乎于無的標準。如果說評價有標準的話，那唯一的標準就是兒童。例如，兒童對于課程最直觀的感受，兒童是否享受到當前學習生活、兒童在各方面的經驗是否得到進一步的成長、兒童對未來的小學生活是否充滿憧憬和希望，這些都理應成為標準，切忌用一把尺子衡量所有的兒童，要基于兒童不同的發展特點進行差異性的評價，多元的評價標準有助于兒童不同個性和潛力的發展，使兒童成為最真實的自己。最后，在評價方式上，應注重形成性評價與總結性評價相結合的評價方式，兒童的發展是存在于過程中的，因此，我們要強調對兒童發展過程進行關注，評價既要考慮兒童之前的經驗，又要重視兒童當前的經驗成長，更要著眼于兒童未來的發展上，要充分發揮好評價的反饋功能，從而對幼小銜接課程進行改進，更好地滿足兒童對幼小銜接課程的需求。

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