以團隊研修促進“讀寫生慧”課程建設

鄭海燕

【摘要】我校以黑龍江省教育科學規劃重點課題《基于核心素養培育的校本課程構建研究》為引領，通過團隊研修的方式加強小學“隨筆化”表達研究，深入研究為什么寫、寫什么、如何寫，真正以隨筆化表達改變原有的寫作教學方式，從而深化學校的辦學特色。本文從團隊研修、課程重建等方面研究了學校辦學特色的形成過程。

【關鍵詞】團隊研修；隨筆；讀寫生慧；課程建設

我校秉承“為每一個學生的終身發展服務”的辦學理念，引導學生養成“好讀書、讀好書、讀書好”的行為習慣，形成了“以書為友、讀寫生慧”辦學特色。學校以黑龍江省教育科學規劃重點課題《基于核心素養培育的校本課程構建研究》為引領，通過團隊研修的方式加強小學“隨筆化”表達研究，深入研究為什么寫、寫什么、如何寫，真正以隨筆化表達改變原有的寫作教學方式，從而深化學校的辦學特色。

一、在沉淀與思考中前行———團隊研修

一所學校的真正發展，是需要沉淀和傳承的。在隨筆化研究的起步階段，我們采取了“實驗教師先行”的啟動策略。經過幾年的培訓和鍛煉，3位老師在全國隨筆化現場會上進行執教展示和匯報交流。層次培訓和名師效應是明顯的，隨筆化教學理念也由點及面地為全體教師熟知。為了引領教師從熟悉理論走向真正的教學實踐，進入隨筆化教學改革的發展階段，讓隨筆化教學改革在我校真正的落地生根，我們著重做了兩方面的準備：

其一，通過認真論證，將學校辦學特色深化定位為“以書為友，讀寫生慧”，高度引領隨筆化表達教學改革目標，加強隨筆化改革的研究力度。如果說“以書為友”是我們第二小學一直傳承的特色，那么“讀寫生慧”則是我們幫助學生在海量閱讀，海量吸收智慧的基礎上，把對生活的再認知，對生命的新感悟，通過“寫”生成智慧，輸出智慧。

其二，經過多次研究，我們認為教師專業成長瓶頸的突破、學科梯隊的建設及教師隊伍整體素質的進一步提升，都需要名師的專業引領和優秀團隊的輻射帶動。

既然選定了方向，就要風雨兼程。我們制定了科學可行的《隨筆化教學研究三年實施規劃》，成立了以校長為顧問，業務校長為組長，教導主任具體負責的領導小組。先后成立了四個課型研究團隊（即“讀悟評改團隊”、“情境教學團隊”、“群文閱讀團隊”和“讀寫萌發團隊”），語文教師全員參與，集團隊的力量攻克課型研究的難關。團隊組長由先行進行研究的教師依據各自的研究專長自由申報，領導小組統籌協調產生，通過培訓學習、校內交流、課例引領等途徑，提升他們的隨筆化研究能力。團隊成員由組長招募確定，教師根據個人特長、興趣和研究意愿加入到以課型研究為導向的研修團隊中，打破了年組界限，注意了高低年段的區別和整合，注重了年齡結構的合理搭配。四個團隊分別建檔管理，根據各自的研究主題共同制定研究方案和計劃，由領導小組進行審核。因為每個團隊的成員分屬于不同年級的教研組，每個團隊隔周要進行一次“隨筆化”教研，逐步形成百花齊放的教師成長平臺孵化機制。原來的“點”是個人，現在的“點”變成了團隊。從教研氛圍上，從研究能力和熱情上，從內容深度和廣度上都極大地帶動了全體實驗教師。

校本教研是提升教師專業水平的主要途徑，而合作是校本教研的核心要求。每位教師都有自己的興趣和特長，是合作，讓大家在互補中成熟，在互動中成長。

二、在探索與前行中思考———課程重建

在推進隨筆化寫作的行動中，我們意識到要想從真正意義上改變作文教學，以課程的角度重建課堂是一條必由之路。我們就如何進行課程重建做了進一步思考。比如以課程閱讀化促進隨筆化表達方面，我們認為一個人的智力啟蒙、道德養成、素質培養，以及創新能力的發展，都離不開閱讀。我們注重多主體課程、層進式課程的建設與實施，培養學生持續的閱讀力。

在強化閱讀共同體構建上，以學生為中心，校內包含語文老師、其他學科老師，校外包含家長、新華書店、圖書館等，形成多主體共同參與的支持閱讀、分享閱讀的生態環境。針對課外閱讀突出的個性化傾向，對學生課外閱讀評價也要多主體參與，即學生自評、互評、小組評、家長評和教師評相結合。

在閱讀建設中依托年級組、備課組，結合學生自身特點和教學實際，開展層進式課程研究。如低年級側重圖畫書閱讀，開展故事媽媽等活動，重視過程評價，不主張過度評價和標準化評價，陪伴兒童享受圖畫書的樂趣，引導他們愛上閱讀。高年級則側重整本書閱讀，重在閱讀習慣的即時評價，適當交流閱讀體驗，創造性開展閱讀展示。引領學生進入整本書閱讀，了解選書的標準，學習讀書的方法，分享交流的快樂，并在其中獲得情感的潤澤、精神的滋養和成長的拔節。

課程重構任重道遠，定力修煉離不開持續的實踐。我們一方面研究“讀”，一方面研究“寫”，學校課程、家長課程、學生課程通盤考慮，基礎性課程、拓展性課程、研究性課程、實踐性課程整合處理，構建起了科學的“讀寫生慧”課程體系。這個體系中包含課程目標、基本課型、基本流程、評價建議、課時安排等內容，以期將讀與寫有效結合，相互促進。但在操作過程中又不能拘泥于固定的模式，學習是一種模式，既要入乎其內，又能出乎其外，無意于法規，又合乎法規，得其神韻而自發新意。最終目的是通過讀寫培養孩子們強烈的好奇心，敏銳的觀察力，奇妙的想象力，同時也引導他們立志、勤學、改過……

三、勤思敏行，思行合一

勤于思，敏于行。隨筆化表達研究中，我們注重由全面教導向精準服務的轉型，確立了團隊研修模式，實現了“四個轉變”，即：從關注個體研究向面向全體研究轉變，從學科教學研究向學科課程研究轉變，從教學技巧研究向教學能力研究轉變，從零散問題研究向系列主題研究轉變，使隨筆化表達全面深入推進。

通過兩年的師生閱讀量跟蹤調查，數據顯示學生年平均閱讀量為一年級8萬字、二年級20萬字、三年級35萬字、四年級60萬字，五、六年級達到120萬字。與前幾年相比，閱讀量均增加20%，甚至更多。按年平均閱讀量計算，學生在小學階段就可以基本達到課標提出的9年課外閱讀總量達到400萬字以上的要求。

海量閱讀激發了學生的寫作熱情，習作速度大大提高、習作字數大幅增加。以五年級學生為例，習作在40分鐘內，成文字數450以上的學生達到全班人數的80%以上，最多可完成1000字以上的習作。其他各個年級的習作字數都遠遠超過語文課標的要求。據不完全統計，近三年，我校共有600多篇學生習作發表，3000余人次在各級征文活動中獲獎。

每一個教師的隨筆化教學實踐其實都是基于突出辦學特色，服務學生核心素養發展，為著力構建學校課程體系而貢獻自己的力量。期間困擾我們的問題還有很多，諸如：隨筆化表達與教材相結合的緊密度、各種課型之間聯系的遞進性、課型與工作室間的有效融合等。

勤于思，敏于行，慧于心，樂其事。我們對隨筆化表達的研究，對讀寫生慧特色的思考一直在路上……

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