基于“雨課堂+慕課”混合式教學模式下食品分析課程的教學方法改革初探

古扎努爾·艾斯卡爾 艾克拜爾·買買提 周建中

（新疆農業大學食品科學與藥學學院，新疆 烏魯木齊830054）

0 前言

近年來教學過程中運用信息技術日趨普遍，并正在改變傳統意義上的“教”與“學”。其中，普及率最快，深受教育學者、教師和學生喜愛的新教學手段有雨課堂和慕課。慕課即MOOC（Massive Open Online Courses），是開放和遠程學習平臺，旨在增強知識分享。2008年，George Siemens和Stephen Downes兩位學者初次提出慕課的概念并逐漸被接納，直到斯坦福大學Sebastian Thrun教授在自己的“人工智能”課程中運用才得以普及[1]。一般，任何能夠實現聯網的個人都能加入慕課，觀看并學習相關課程，與師生互動。慕課被認為能夠為高校、教授和學生提供很多教育便利[2]。慕課的問世使教師作為知識的傳遞者的傳統教育方式向學生在課前就可查閱相關課程內容，并且在課堂上能夠與其他學生互動、討論的翻轉課堂教學模式轉變[3]，是將學生作為學習行為的承擔著理念得以貫穿整個教學過程的有效手段。

“雨課堂”是在移動互聯網與大數據背景下，通過慕課平臺“學堂在線”推出的混合式教學工具?！皩W堂在線”作為首個中文慕課平臺，涵蓋了清華、北大、復旦、斯坦福、麻省理工等國內外幾十所頂尖高校的優質課程[4]。雨課堂則利用慕課資源，實現混合式教學的智慧教學工具，自2016年正式發布以來，受到廣大師生喜愛，現已在多所高校課堂教學中使用。本文將探討“雨課堂+慕課”混合式教學模式在新疆農業大學食品科學與藥學學院食科184（28人）班級開設的《食品分析》課程中的實踐情況，為該課程教學方式改革提供有效方法支撐。

1 食品分析課程

食品分析是將研究食品及原料成分和特性的一系列檢測方法和理論集于一身的應用性很強的專業基礎課程[5]。它根據現有的物理、化學、生物學理論，運用各種國際國內標準和技術手段，對食品及原料進行檢測，為監管和改進產品質量、開發新產品、新技術和新工藝提供依據[6]。另外，作為新疆農業大學食品科學與藥學學院食品科學與工程、食品質量與安全和葡萄與葡萄酒工程專業的必修課程，學生對食品分析課程的掌握與否直接影響他們后續畢業設計的完成、升學考試和食品行業就業概率。

2 食品分析課程存在的問題

從目前食品分析課程的教學現狀來看，學校教師團隊建設、教育教學方式更新、學生能力提高等方面有了明顯的改善，但依然滿足不了當今社會對學生和教師的要求。主要存在的問題可以從客觀和主觀兩方面進行討論。

2.1 客觀條件方面

第一拿新疆農業大學食品科學與藥學學院食品分析理論課程為例，設34學時，涉及六章內容，學生明顯感覺到課時少，知識點多、散且復雜難懂，知識結構不清晰。同時，相關分析手段和檢測技術也日新月異，導致教材內容相對滯后，課本外教學資源比較匱乏。第二教學班級一般人數較多，雖然盡量避免安排合班授課，但每個班級學生人數就比較多，教學效果不盡人意，教師對每一位同學學習狀況的掌握更是難上加難。第三，學生基礎參差不齊，對無機化學、有機化學、食品化學、生物化學、食品加工等前期課程內容的掌握情況差異較大。第四，課程考核不全面，過程性考核雖已提出，并逐漸執行，但形式化較嚴重，主要以學生課程作業為主，不能體現學生學習狀態的階段性評價。第五，教學團隊中教師數量少，其中高級職稱教師更是少數，這對教學團隊的建設帶來實際困難。

2.2 主觀能動性方面

（1）學生對未來沒有明確目標，比較迷茫，導致對掌握知識的渴望程度低，厭學情緒較嚴重，對該課程的學習提不起興趣。（2）專業課教師更加注重科研能力的提升，對教育教學新理論、新手段的學習方面重視度不高，教育教學思路固化，忽視教育的應時而變、與時俱進，教師教學素養欠缺，只關心傳遞知識而不注重學生獨立學習、主動學習、創造學習能力的培養。（3）教學手段單一，備課內容陳舊。實踐證明，一名教師、一本書、一張PPT，以教師為中心的“滿堂灌”和“個人演講”式的傳統教學方式早已不能滿足學生掌握知識、能力提升的實際需求。要求教師在課堂教學中適當加入案例分析、模擬場景、前沿文獻閱讀、食品生產加工中實際問題的提出并解決等，使課程內容豐富多樣，讓課本中的知識點活生生地體現在課堂中的案例、討論中，增強學生學習興趣。那么，如何改進課堂教學呢？這就需要借助于現代信息技術手段對傳統教學方式進行改革。

3 “雨課堂+慕課”混合式教學模式在食品分析課程中的應用

3.1 課前準備

食品分析與其他化學類課程，如有機化學、無機化學、生物化學、食品化學、儀器分析、食品標準與法規、食品毒理學等多門課程有著密切聯系。這需要教師精心設計教學內容，充分備課，挖掘該課程與其他課程的融合點，幫助學生建立自己的專業知識體系[7]?！坝暾n堂+慕課”教學模式在課前準備和預習方面具有前所未有的主導作用。教師通過慕課平臺短時間內做到相關知識點的準備和收集，并通過雨課堂插入視頻、慕課片段、語音、內容、測試題等制作簡單的預習課件，并將預習課件推送到每一位學生的微信中，提供和督促學生在課前預習新知識，同時溫習相關課程交叉知識點。圖1、圖2為某一次課學生預習情況和雨課堂后臺數據界面圖。

圖1 學生預習情況（滿分12份）

3.2 課堂教學

“雨課堂+慕課”教學模式對于全線上教學和線下線上混合式教學均可使用。由于受到疫情沖擊，2019-2020學年第二學期新疆農業大學食品科學與藥學學院“食品分析”課程理論部分運用全線上教學模式授課。雨課堂作為功能性和實用性極強的教學工具，被很多老師所選用。上課過程中，教師講授的PPT課件都會通過微信雨課堂客戶端同步發送到學生手機端（或電腦端），學生對某一張幻燈片內容產生懷疑或不懂相關內容時，在不打斷教師講課的前提下，可通過幻燈片下方的“不懂”按鈕，向教師反饋，這有助于真實記錄學生學習狀況，教師課后可更有針對性地進行輔導。教師也可以在課件中穿插生動有趣的慕課片段、相關案例，鼓勵學生思考，加深對知識點的記憶。

學生反響最好的功能便是課前復習和課后鞏固部分的答題環節。將相關習題用選擇題、填空題、問答題等形式發送給學生，課堂上在限定時間內完成答題并進行評分，比起線下課堂教師學生一對一問答，雨課堂幫助教師實現更有效的一對多教學，能夠了解同一道題或同一知識點全班同學的掌握情況。圖3、圖4是某一次課學生參與課堂互動得分情況和雨課堂后臺數據界面。

圖3 學生某一次課課堂得分情況（滿分14分）

圖4 雨課堂后臺數據

課堂中使用彈幕和投稿有助于教師和學生的互動，學生通過這些功能及時向教師提問或反饋問題，教師可在后臺立刻收到信息，并根據具體情況選擇答疑或調整教學方式方法，對教學起到積極作用。圖5、圖6為本學期學生使用彈幕和投稿次數情況。雨課堂打破了傳統課堂的陳舊模式，在課堂中注入了活力和靈性，提升學生興趣和培養自主學習能力方面具有實際意義和價值。

圖5 學生使用投稿總次數

3.3 課后復習

課程結束后，雨課堂學習也不間斷。學生隨時回看課程的同時，教師可向學生推送作業、期中考試等方式鞏固已學內容，也可通過公布國內外最新研究文獻、熱點社會問題、相關精品慕課課程等拓展學生知識面，幫助學生理論聯系實際，逐步建立自己的知識系統。

圖6 學生使用彈幕總次數

3.4 課程考核

課程考核的合理性和準確性對于在校大學生樹立正確的“三觀”、維持心理健康和激發學習興趣、提升學習能力等方面有積極作用。數字化教學的嵌入，給教師提供了更可靠、全面、公平的考核手段。食品分析課程成績由理論部分（50%）、平時成績（20%）和實驗部分（30%）綜合評定。雨課堂強大的后臺數據為每一位同學的課堂表現提供評定依據。如根據每堂課是否遲到、答題對錯、做題時間、彈幕和投稿發布情況等對班級同學課堂表現給出相應分數，避免出現人為的加分現象，實現考核方式實事求是、公平公正。不光是在課堂上，課前課后學生觀看預習課件、完成課后作業、閱讀相關推送文獻資料等情況都納入學生平時成績評定中，做到學生成績盡可能真實、全面地反饋學生學習該課程的實際表現。

4 結語

據了解，相較于教師的個人口才，學生更傾向教師在課堂上使用靈活多變的教學模式，活躍氣氛，讓枯燥的學習變成輕松快樂的趣事，提高學生的主觀能動性。同時，比起全線上教學，學生更希望教師使用線上線下混合式教學模式進行授課?；旌鲜浇虒W把傳統教學方式和數字化（或網絡化）的優勢相結合，即發揮著教師指引、啟迪、監督教學過程的主導作用，又體現著學生作為學習行為執行者[8]?！坝暾n堂+慕課”混合式教學模式將這二者有機結合，優勢互補，有效提高教師教學效率和學生學習能力。當然，雨課堂在使用的過程中也有不盡人意的地方，如在全線上教學過程中教師不能與學生實時語音互動、PPT課件所能插入的慕課范圍有限、課件中視頻播放受網絡限制等，阻止雨課堂使用的普及化。