讀者反應批評理論在現代主義英美文學作品教學中的應用

【摘要】當下高校英美文學教學中廣泛沿襲“文學史+選讀”傳統模式中文學文本的屬下地位，即將其單純認作承載作者思想意識的媒介，由此造成了學生機械記憶作品主題等個別文學史實，輕視閱讀過程中因人而異的讀者印象，抹平其中褶皺的同質化審美傾向。針對此現象，本文以英國文學賞析課程中詹姆斯·喬伊斯《阿拉比》教學實踐為例，試論將讀者反應批評理論的若干方法應用于英美文學教學的之中，鼓勵學生將訓練有素的條分縷析的分析放置一旁，從而轉入一種“閱讀經驗式”的解析。

【關鍵詞】讀者反應批評;召喚結構;不確定性;空白;現代主義文學

【作者簡介】武辰（1988-），女，漢族，武警指揮學院訓練管理系，講師，碩士，研究方向：英美文論與文化方向研究。

當下高校英美文學教學多沿襲“文學史+選讀”的傳統模式，即首先向學生介紹文學史上某一階段代表作家的生平行誼、創作旨趣及時風影響，后輔以作品（中譯本）片段，印證上述簡介。學生處于運用此類教學方法的課堂之中，機械記憶特定時期個別作者的背景信息，在閱讀文本時先入為主地按圖索驥。這種方式視文本意義為文本的一種“可資拆散的信息”，使得閱讀經驗變成一個支離破碎的單向過程，而對作為讀者的學生在閱讀過程中的反應鮮有問津，令其成為緘默的讀者。英美文學課程“精讀化”，遑論實現陶冶學生文學鑒賞品味、培養閱讀時思辨能力、激發從事研究的問題意識等教學目標。另一方面，教師在教學過程中對提高學生學習興趣和互動積極性感到掣肘。此外，這種批評方法形如讀者反應理論批評家羅森布拉特之譬喻：讀者和作者立于昏暗的舞臺上，中間放著文學作品，舞臺燈光只聚焦于三者之一，其他兩者被完全淹沒。隨著現代主義文學的興起，作品中作者隱退，敘述聲音消弭，讀者“平視”故事，而小說的“真實性”和“現實感”基于“一種心理學標準”，使得作者對解讀作品的作用得到空前突顯。

一、“讀者反應批評”理論概述

讀者反應批評理論的一個首要解釋者是德國接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾，該理論主張通過他1970年所做講演《不定性和讀者反映》可見一斑。在其代表作《閱讀行為審美反映理論》中，伊瑟爾首先區別了“隱在讀者（Implied Reader）”實為“一個思維的產物（construct），決不與任何實際讀者相等同”，而無異于一種文本策略（textual device）的本質屬性。它期待著一位接受者（recipient）的出現，且“預構（prestructure）了每一位接受者所要承當的角色”，“因此隱在讀者概念就表示了一種反應邀請結構的網絡系統，這一系統迫使讀者抓住本文。”

“召喚結構”由兩部分構成：文本的保留內容和文本策略。保留內容指文本取自于現實的社會文化現象，尤指在社會中占主導地位的思想體系、道德標準、行為規范，文本對它們的合法性提出質疑，“召喚”讀者對此予以否定。而文本策略則是作品對其保留內容進行藝術加工，即安排文本視角，以便更好地吸引讀者。

文本策略的最終目的是使熟悉的事物陌生化，如讀者面對在保留內容中得到“重新代碼化” 的社會規范和文學典故時，往往持疏離或否定態度，即所謂“偏離”;其個性退至背景成為一個參照系，構成“前景-背景”關系;而在閱讀過程中，讀者不斷推翻、證實、重建自身“期待視野”，上述諸策略與保留內容共同構成不斷質詢讀者的召喚結構。

有關真實讀者所需扮演的角色，不得不談構成文學文本的透視角度系統，即敘述者、人物、情節與虛構讀者四種透視角度，它們交相輝映，終于匯聚到一個共同的交接點，是為文本意義所在。在閱讀過程中，“讀者角色將占據為了適應預構活動而不斷變化的有利位置，并且使形形色色的透視角度符合于逐漸發展的模式。這允許他同時抓住本文透視角度的不同出發點與它們的最終交接。”一方面，讀者與文本的相互作用有賴于讀者的移動視點，它逡巡于文本內部，與主客體關系判然有別。另一方面，伊瑟爾在澄清文本與讀者得以相互作用的前提，即文本的傳達結構時，繼承了羅曼·英伽登文本的“不確定性”的概念，認為文本中的“意義空白”和不確定性是作者與讀者的聯結紐帶。文學文本給讀者提供了一個“圖式化”框架，其中的空白有待填補。空白是一種動力因素，“是一種尋找缺失的連接的無言邀請”，“空白的增加、尋找失去聯系的一種無言的邀請熟悉的敘事模式的碎裂導致了視點的急劇轉移。”

二、新批評理論指導下的英美文學教學實踐

《阿拉比》是現代主義大師、愛爾蘭作家詹姆斯·喬伊斯短篇小說集《都柏林人》中一篇力作。作者曾坦陳自己創作初衷，“就是要書寫祖國精神史上的一個章節”，而選擇都柏林作為一個場景，是因為在其看來，這里是“癱瘓的中心”。 喬伊斯竭力將都柏林呈現于漠然的公眾面前，試從童年、青少年、成年、公眾生活四個方面去展示。書中十五個故事就是按這樣的順序集結的，在主題上具有高度的一致性。《阿拉比》是其中第三篇，反映從青少年走向成年的轉折期，因而“成長主題”歷來與“癱瘓意識”一并成為研究該小說的兩個切入點。在以往的教學活動中，這種首先明確作者個人背景等“文學常識”信息的“導入”環節致使學生閱讀時片面關注個別語匯、意象，如將文中“blind”一詞的不同含義，即死胡同、百葉窗，引申為喻指精神上的盲目無知狀態。在另一處環境描寫中，主人公房子后面的荒園因其正中栽種了蘋果樹，常常被當成是種植智慧之樹的伊甸樂園的象征。而單憑園內還有些胡亂蔓生的灌木，認為花園的衰敗為影射當時都柏林社會天主教會的腐朽，難掩放大文本的宗教隱喻之嫌。尤其是預先告知學生，喬伊斯在《阿拉比》中放棄了傳統小說“沖突—高潮”的情節結構，取而代之按照“頓悟”，意即“一種突然的精神顯現”來謀篇布局，并以此展開教學，極易誘使學生略去作品肌理細部，直抵小說結尾。故事結束時，主人公所言，“我的雙眼中燃燒著痛苦和憤怒。凝視這片黑暗，我看到自己是一個被虛榮驅使玩弄的可憐蟲，心中頓時充滿了憤懣和失落”，令學生見證他的覺醒，甚至感到“成長主題”和“癱瘓意識”雙雙得以深化。細察以上所得結論，無一不是對既成觀點的刻板重復，而非學生有感而發。

實際上，當教學活動轉入“現代主義”文學階段，學生早已對小說各基本要素了然于心，也會在閱讀活動開始前自動生成若干關乎作品場景設置、角色塑造、情節沖突等方面的問題。然而這些問題遇到《阿拉比》這種看似漫不經心的平鋪直敘好像無解，使學生屢屢碰壁。參照讀者反應批評理論的相關方法，文學本文的不確定性決定了讀者在解讀文本時須積極補充文本中沒有寫出但是暗示的那一部分空白，擔當作品的共同創造者。學生在閱讀過程中不宜停滯在挖掘作品的隱藏含義，更應將自身產生的回憶、聯想和心靈意象，對事件發展做出的期待、預測和判斷自由表達出來。一定程度上，讀者主動參與，塑造文本意義，體現出作品的有效性。首先，在當時愛爾蘭社會占正統地位的天主教思想無疑成為小說《阿拉比》的“保留內容”，不斷地質詢讀者。文中列舉房間前主人的幾部藏書，皆是浪漫的歷史傳奇或刺激的犯罪冒險故事，與神職人員的身份大異其趣。文中作者采取一種“零介入”的敘述方式，使用一個明確無誤的成年人敘事聲音回溯少年初戀故事而拒絕“過度移情”，故意將個人傾向、態度隱去，反而挑起讀者的否定、批判。敘述者繼而講道，“他是個很有善心的司鐸;他在遺囑里把錢全留給了教會組織，把他房里的家具全留給了他妹妹。”這里，學生不難意識到，神父外表虔誠，實則貪戀凡俗享樂。如此，作品“癱瘓意識”中“宗教的虛妄”一方面異乎清晰。其次，小說對“曼根姐姐”這一人物的刻畫是作者設置的一處“空白”。這位主人公少年時代暗戀對象在全文超過四分之一篇幅結束后方登場，筆觸上運用的是印象主義風格，即通過對人物瞬間的感官印象，特別是視覺上對光、影、色的感受，形象地表示個人精神范疇中朦朧的感性運動。“她說話的時候，一圈又一圈地轉動著手腕上的一個銀手鏈……她握住一根欄桿的尖頭，朝我低下頭。我們房門對面的路燈映照出她脖頸白皙的曲線，照亮了垂落在脖子上的秀發，又落下來，照亮了她擱在欄桿上的手。燈光灑落在她裙子的一邊，正照在襯裙的白色鑲邊上，她叉開腿站在那里的時候剛好瞧得見。”此外，曼根姐姐通篇共出現四次，統統使用“her （brown） figure”或“her image”，即“她的形象”代表，讀者只得勾畫出她輪廓，而面目不清。加之前文提及小男孩穿梭于星期六傍晚的喧鬧的集市，想象“自己正捧著圣杯在一大群仇敵中安然走過”，當他“做著古怪的祈禱和贊美”，曼根姐姐的名字常常沖口而出，他不明所以卻常常熱淚盈眶，很難不讓諳熟文學的學生作出這樣的判斷：《阿拉比》故事抒寫的是圣杯騎士的愛情羅曼司，主人公愛上的只是一個美麗的意象，而不是客觀實在的人—曼根姐姐也不是一個個體人物（individual character），而是某類型的代表，或者某概念的實體化，像一個虛幻的偶像。這里，除去文中明確表達的，小男孩感到自己的想入非非不合時宜，教師需提示學生注意神圣與世俗的并置（juxtaposition）造成的強烈反差，并嘗試填補作者于此處留下的空白，即在都柏林一切浪漫事物無立足之地，體會生活的庸常、情感的鄙俗是為“癱瘓意識”的另一方面內容。之后的故事情節又是一連串讓人難以忍受的延宕（intolerable delay），男孩周圍的人與他在精神上缺乏共鳴，因而對其愿望熟視無睹。和主人公一樣，讀者的期待始終不得滿足，不禁萌生掃興之感。然而，從文本策略的角度考慮，在這種“反高潮（anti-climax）”的情節設計中，讀者的移動視點與主人公構成“平衡”關系。當小男孩終于抵達朝思暮想的阿拉比集市，已然意興闌珊，而對自己此行的目的不深清晰，這為小說尾聲頓悟時刻的來臨做了充分準備。此時，教師再向學生引入“頓悟”的概念，不至失于空泛。《都柏林人》的故事中，除《阿拉比》外，喬伊斯在《死者》中也設置了頓悟。在《斯蒂芬英雄》中，作家借斯蒂芬之口闡述了“頓悟”的內涵。他所謂的“頓悟”是一種突然的精神活動的反映，往往以粗俗的口語或舉止抑或某個難忘的思想階段本身等方式呈現。在文末，男孩終究頓悟，認清現實—阿拉比只是一個以營利為目的的世俗集市。

三、結語

讀者反應批評理論強調讀者在作品意義生成過程中的作用，重視讀者為文本所激發的反應的價值。這樣的文學批評中心的轉向促使教師在英美文學教學中將轉變觀念，更新師生角色。將讀者反應批評理論應用到教學活動和學生的文學批評實踐中，體現出以學生為中心的教學設計思路，符合學生學習的認知規律。教師以往的知識傳授者的角色弱化，取而代之的是教學活動的組織者、參與者、促進者和監控者。教師促進學生與文本直接對話，組織課堂討論，通過問與答和進行解釋的方法，去研究創作與接受和作者、作品、讀者之間的動態交往過程，判斷可行性和合理性，變被動接受為能動創造。這樣的教學活動得出的結論更加具有說服力，以此使學生對現代主義文學藝術特征管窺一二，為英美文學教學改革提供思路，也為培養具有思辨能力和人文素養的高等人才提供更為有效的方法。

參考文獻：

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