淺析地理區域認知素養的培養策略

馬劭君 張月菊

摘 要：區域認知能力作為地理學科的關鍵能力之一，是學生應該具備的而且適合終身發展的關鍵能力。學生只有具備了地理學基本的認知方法，才能夠對不同區域的人地關系的特點、問題進行明確的認識、分析，并解釋規律和預測未來的發展。擬通過強化地圖作用、引導高質量問題、重視內容關聯性以及注重學生的質疑和思辨過程探討區域認知素養的培養策略。

關鍵詞：區域認知;地圖;關聯性;思辨

通過對地理核心素養的解讀可知，區域認知是人們根據生產生活的需要，以一定標準人為劃分出的不同尺度、不同類型、不同功能的區域來認識地理環境的方式和過程，是人們運用空間思維和區域的觀點認識地球環境、國家以及家鄉的過程，也是指導實踐活動的一種思想和方法。所以，學生掌握了區域認知方法，就能從空間區域的視角探究和總結不同區域的區域特征，運用區域綜合分析、區域比較等方式，了解和理解各要素之間的相互影響與作用，分析區域開發的方式與條件，明確區域人地關系問題，把握區域之間的聯系，從而形成可持續發展和區域協調發展的區域開發的觀念。

在高三復習過程中，教師應該側重引導學生通過認識分析區域特征、比較區域差異、加強區域聯系和追求區域協調發展，從而對區域地理的認知形成整體把握和理解，學生有了“認知地圖”，就具備了教師引導課堂教學的基本框架。不同課例內容不同，學習目標不同，對學生的能力的培養也有所不同。本文以必修二“荒漠化的防治——以我國西北地區為例”為例，探討地理區域認知素養的培養策略。

一、強化地圖的作用

地圖是地理學的第二語言，是人們對不同尺度、不同功能的區域進行認識的重要工具。在學習必修三“荒漠化的防治——以我國西北地區為例”一節內容時，首先要弄清研究區域的概況，借助地圖的直觀和形象表達，學生很快就會對西北地區的緯度位置、海陸位置及與其他地區的關系有所了解，從而確認西北地區的范圍。在學生已有知識的基礎上，繼續從圖入手，推理分析。在自然因素方面，引導學生對地理空間位置和氣候進行分析得出：西北地區最為顯著的自然特征——干旱。

教學設計時，充分利用教材中的插圖和資料，使知識直觀化，運用演繹推理的方法，了解荒漠化的成因，得出具體防范措施;以學生活動為主線，通過讀圖、析圖、用圖，激發學生的興趣，使學生參與到教學的每一環節，理解知識的內在聯系，獲取知識。

地圖作為地理學習的重要工具，完全凸顯了地理學科的特點，地圖除了承載“在哪里”的顯性功能外，還可以很好地發揮其獨有的隱性功能，例如使學生進一步明晰“有什么”（地理特征及規律）及解釋“為什么”（原因），從而培養學生的區域認知意識，提升學生觀察、分析與比較的能力。

二、引導高質量的問題

梅里爾認為：“當學習者在現實世界問題或者任務情境中掌握知識和技能時，才能促進學習。”[1]所以，在備課時或者課堂中，教師要精心研究圖文資料，將其轉化成學生比較熟悉的實際問題，讓地理問題成為學生與圖像之間的橋梁，使學生主動讀圖，自覺深入探究地理問題、解決地理問題。因此，這就要求教師以高質量的問題引導學生。備課時，可以根據具體的授課內容，使用適當的方法，如啟發誘導性問題設計、層次性問題設計、激趣性問題設計和社會熱點問題設計等設計高質量的問題引導學生。設計高質量問題時首先要思考問題本身的價值和意義，設計要注意層層遞進和綜合性;其次需要把握啟發誘導性提問的時機，要循著學生的思維流程，因勢利導，切忌要學生步步就范、對學生生拉硬拽。

在進行荒漠化教學的過程中，呈現西北地區荒漠化以及沙塵暴的視頻短片、案例資料，激發學生的探究欲，然后可以依次提出問題：“你認為什么是荒漠化？西北地區荒漠化發生的自然原因是什么？荒漠化形成的人為原因是什么？我們應該采取哪些應對措施？”這是典型的問題誘導。

三、重視內容的關聯性

教學設計不僅要關聯核心素養的培養，還要考慮學生的區域認知水平基礎，更要關聯課程標準和教科書的內容，便于學生找到基本的依據和資源，做到心中有數。在進行荒漠化教學的過程中，教師講完荒漠化的含義及其表現后，在讀圖基礎上，教師設問：“為什么說西北地區生態環境具有脆弱性？”學生思考討論（氣候干旱、地表水較少、生物量小、土壤發育較差、地表松散物質多），引導學生思考荒漠化形成的自然原因——氣候異常是導致荒漠化的主要自然因素。再比如，學習荒漠化的人為因素時，設問：“西北地區荒漠化形成的各項人為原因如何加劇荒漠化？荒漠化與當地的經濟有什么內在聯系？”這樣的設計不僅注重了核心素養的培養，而且關聯教材內容。內容的關聯性讓學生的討論學習有的放矢，有理有據，做到心中有數。

四、注重學生的質疑和思辨過程

以學生為主體的教學，是以觀察、思考、講解、分享、討論、評價等一系列活動為中心的，其中與同伴的討論分享是學生重建世界、重建自身與重建伙伴的過程[2]。在進行荒漠化教學的過程中，導入新課后，首先進行了預習成果展示，其次讓學生提出在預習中發現的問題，由其他小組成員回答，解決不了再由教師解決。通過這樣的方式，讓學生質疑，引發思辨。這種方式不僅能達到課堂深度教學的目的，而且學生在課堂上的大膽對話交流、質疑、表達，也能體現學生的主體地位。在質疑和思辨的過程中，學生對區域地理有了更深層次的認知和理解，同時區域認知素養得到了培養和升華。

參考文獻：

[1]梅里爾.首要教學原理[M].盛群力，鐘麗佳，譯.福州：福建教育出版社，2016.

[2]佐藤學.學習的快樂：走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004.

注：甘肅省教育科學“十三五”規劃2017年度高考改革背景下臨夏地區學生的地理核心素養的培養課題（課題批準號：GS[2017]GHB2651）成果。

編輯 杜元元