中國幼兒英語教學(xué)中的重鑄研究

卜雪濤

摘要：重鑄是語言習(xí)得的重要手段，屬于隱性的修正反饋，在加拿大的沉浸式教學(xué)中取得了相當(dāng)不錯的效果，近年來在二語習(xí)得領(lǐng)域備受關(guān)注，但是在中國，重鑄研究甚少。本研究在對六名幼兒園中班孩子的英語教學(xué)中，堅(jiān)持使用重鑄的修正反饋方式，結(jié)果發(fā)現(xiàn)重鑄對幼兒英語學(xué)習(xí)具有積極的作用。

關(guān)鍵詞：重鑄 二語習(xí)得 修正反饋 隱形反饋

一、引言

重鑄（recast）對幼兒一語習(xí)得有著積極有效的作用，隨后被引入二語習(xí)得領(lǐng)域，得到了大量的實(shí)證研究和豐富的理論擴(kuò)展。盡管重鑄從理論定義到實(shí)踐認(rèn)知仍然有很多爭議，但二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)χ罔T在習(xí)得過程中的有效作用持肯定態(tài)度。（Ammar et al.，2006;Carpenter et al.，2006;Egi，2007;Ellis et al.，2006;Loewen，1996;Nicolas et al.，2001）本實(shí)驗(yàn)主要研究在中國的外語環(huán)境下重鑄對幼兒英語學(xué)習(xí)的作用。

（一）重鑄的歷史理論背景

在早期二語習(xí)得領(lǐng)域“重形式”（focusonforms）的教學(xué)方法下，受行為主義學(xué)習(xí)理論影響，學(xué)習(xí)者被視作毫無情感的學(xué)習(xí)機(jī)器，在當(dāng)前這顯然不合時宜，因此也就越來越被淡化。隨著認(rèn)知理論的發(fā)展，注意假設(shè)（Noticing Hypothesis）（Schmidt，1990，2001）和交互假設(shè)（Interactional Hypothesis）（Long，1996）等為新的教學(xué)理念的提出夯實(shí)了基礎(chǔ)，其中最受關(guān)注的就是“意義和形式兼顧”（focusonform）的教學(xué)法，它強(qiáng)調(diào)以意義教學(xué)為重點(diǎn)，聚焦個別語言形式的交際性語言教學(xué)（Long，1991）。具體說來，教師在交際性教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者存在語法問題時，短暫插入相應(yīng)的語法教學(xué)。理論上，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的精力有限，有選擇地將其注意力引向目標(biāo)問題能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)獲得。（Loewen，1996;Long，1991）

（二）重鑄的含義

Long（1996）將重鑄定義為在保持中心意思不變的同時，通過改變一個或多個句子成分（主語、謂語或賓語）對兒童說出的話語所做的重新表述，有“擴(kuò)展”（expansion）和“重復(fù)”（repetition）等演變形式。

Lyster & Ranta （1997）在對法語沉浸式課堂的研究中，區(qū)分了六種修正反饋（corrective feedback）：明確糾錯（explicit correction）、重鑄（recast）、請求澄清（clarification request）、元語言反饋（metalinguistic feedback）、誘導(dǎo)（elicitation）和重復(fù)（repetition）。此六種反饋又可進(jìn)一步歸納為兩大類，即形式重建（reformulation）及啟發(fā)（prompt） 。其中重鑄屬于第一大類即形式重建。（Ranta & Lyster，2007）隨著研究的進(jìn)一步發(fā)展，重鑄又分為對話重鑄（conversational recast）和教學(xué)重鑄（didactic recast）。前者屬于隱性（implicit）反饋，指的是出于修復(fù)交際的目的，對學(xué)生的話語進(jìn)行重建;后者屬于顯性（explicit）反饋，指的是在沒有交際的前提下，將學(xué)生的話語進(jìn)行重建。（Lyster et al.2013）

二、本實(shí)驗(yàn)的基本內(nèi)容

（一）實(shí)驗(yàn)問題和方法

在幼兒英語教學(xué)中堅(jiān)持使用隱性的重鑄修正反饋方式，對學(xué)習(xí)效果有什么影響？本實(shí)驗(yàn)將考察兩個結(jié)果：一是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性，二是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性。前者通過觀察記錄得到，后者通過訪談學(xué)習(xí)者的家長得到。本實(shí)驗(yàn)屬于定性實(shí)驗(yàn)。

（二）實(shí)驗(yàn)過程

受試者為六位中班的中國幼兒，基本沒有受過任何英語啟蒙教育。實(shí)驗(yàn)所采用的教程是“培生幼兒英語·預(yù)備級”的繪本系列，所選擇的繪本從易到難，從一開始一個一個詞組，例如My book（/cake/ party...） 到一個簡單的句子，例如I am a king（/clown/ policeman...）;I can see a flat（/fat/ blue...）fish.

一個學(xué)期總共授課14次，每次課由兩個25分鐘構(gòu)成，中間休息10分鐘。每次授課圍繞一本繪本展開，通過PPT，以豐富的圖片來展示所學(xué)繪本的語言。課堂上主要的教學(xué)活動是交際性質(zhì)的，最常用的就是看圖識字問答。具體過程如下：首先，老師和助教讓孩子們學(xué)會一些基本問答的套語（Whats this？ This is a bug.）;然后通過展示，讓學(xué)生們明白具體實(shí)物的名稱;最后，老師與學(xué)生或者學(xué)生與學(xué)生之間通過英語問答進(jìn)行學(xué)習(xí)。

問答的具體發(fā)展過程如下：一開始只要求學(xué)生回答目標(biāo)實(shí)詞，老師慢速提問，然后讓學(xué)生口語填空說出答案（老師說Whats this？ This is a ...，學(xué)生說bug）;接著老師引領(lǐng)著學(xué)生們自己完整回答（老師問Whats this？ 師生一起說This is a...，學(xué)生說bug）;最后是老師問（Whats this？ ），學(xué)生完整回答（This is a bug.）。

每堂課結(jié)束后給孩子們每人發(fā)一本繪本，讓孩子課后跟著繪本的原版音頻反復(fù)朗讀，然后由家長將孩子朗讀的過程錄下來。每周每個學(xué)生一般會錄制朗讀視頻三次，前兩次隨著原版音頻跟讀，后一次可以隨著原版音頻跟讀也可以自己讀。視頻發(fā)在微信群內(nèi)，由老師點(diǎn)評。

（三）教學(xué)中的反饋形式是重鑄，有以下三種具體表現(xiàn)

（1）最多的一種重鑄形式是在學(xué)習(xí)新單詞的時候針對發(fā)音有明顯偏差的重鑄，老師發(fā)現(xiàn)問題后，會在學(xué)生回答之后再重復(fù)一遍，并且通過眼神或者再重復(fù)一遍來暗示學(xué)生繼續(xù)模仿。每次遇到學(xué)生發(fā)音有問題的時候，老師從不明示學(xué)生有錯，只是力求讓學(xué)生務(wù)必跟著再讀一次。學(xué)生努力在模仿，即使效果依然不盡如人意，也不做糾結(jié)，而是給予學(xué)生贊許和鼓勵。

（學(xué)習(xí)的實(shí)詞是tree，問題是/tr/發(fā)音錯誤）

T（teacher）： Whats this？

S（student）： Its a [t?ri：]（tree）.

T： Uh-huh！ Its a...（停頓引起注意）[tr]--[tr]--（兩遍夸張細(xì)節(jié)發(fā)音，確定學(xué)生跟著讀了，再給出正確答案）[tri：]！

S：[t?r]～[tr]--[t?r/tri：]（重復(fù)的效果是介于兩者之間的）！

T： OK！

（2）在課堂問答過程中，當(dāng)學(xué)生回答錯誤的時候，老師會用突然短暫的停頓或者其他非語言方式引起學(xué)生注意，在獲得學(xué)生的注意力后，說一遍正確答案，然后再停頓，確保學(xué)生和自己重復(fù)一遍，最多重復(fù)兩遍，然后給予學(xué)生明確的表揚(yáng)和鼓勵。

（復(fù)習(xí)的單詞是dragon，問題是回答錯誤prince）

T： Whats this？

S： Its a prince.

T： OK！ Its a...（停頓引起注意，然后張牙舞爪夸張地再現(xiàn)，用低吼的方式說出正確答案）dragon！

S：（學(xué)生立刻回憶起來，跟著模仿怪獸的音調(diào)，大聲重復(fù)）Dragon！

T： Perfect！

（3）點(diǎn)評學(xué)生朗讀繪本視頻的時候，重點(diǎn)放在朗讀精準(zhǔn)和出彩的地方，不吝贊揚(yáng)。如果學(xué)生有存在問題的地方，教師給家長先做好輔導(dǎo)，不用任何“錯誤”的明示，而是用隱晦的方式引導(dǎo)孩子注意到問題片段（“好像你這個地方和他讀的不一樣。你再聽下，沒關(guān)系的。”），孩子聽了繪本的原版錄音，然后重新嘗試。

（四）結(jié)果和討論

在最后一次課上，老師對本學(xué)期學(xué)習(xí)的12本繪本隨機(jī)抽查，讓每個學(xué)生朗讀，統(tǒng)計(jì)的結(jié)果是，總共測試了166個簡單句，有錯誤的讀音出現(xiàn)在12個句子中，正確率達(dá)到93%。其中有三位學(xué)生沒有出現(xiàn)任何錯誤。在和家長的交談中，五位家長說孩子對英語的學(xué)習(xí)興趣提高了。因?yàn)楸狙芯恐罔T所針對的是初級階段的單詞和讀音，不存在研究者們一直擔(dān)憂的重鑄在實(shí)際使用時的模糊性（ Carpenter et al.，2006;Egi，2007;Ellis et al.，2006 ），這也證明了明確的重鑄幫助初級二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)單詞和單詞讀音的積極效用。（ Ammar et al.，2006;Carpenter et al.，2006;Loewen，1996;Lyster，2013）

本實(shí)驗(yàn)的修正反饋嚴(yán)格按照重鑄的隱性原則來執(zhí)行，課堂內(nèi)和課堂外，老師和家長從不用“錯”“不對”之類的字眼。在課堂上的師生互動中，老師對引起孩子的注意有把握;在課后的繪本朗讀活動中，家長也完全能夠引導(dǎo)孩子注意到自己和原版音頻讀音的差異。對于沒有立即達(dá)到理想結(jié)果的重復(fù)嘗試，老師和家長都不做糾結(jié)。這是因?yàn)楸緦?shí)驗(yàn)的理念為：老師相信孩子們只要注意了，加上多次努力嘗試就能把語音問題改過來（Schmidt，2001）。事實(shí)上，每個單詞的學(xué)習(xí)都會有十次以上的重復(fù)。由此可以得出一個很有中國特色的道理：如果想讓孩子能大膽地說英語并且喜歡說英語，就應(yīng)該包容他們暫時的不準(zhǔn)確和不到位，所以在孩子學(xué)習(xí)的時候應(yīng)當(dāng)以鼓勵為主，將注意力放在孩子的英語語言和行為的積極面上而不要花太多力氣來苛求精準(zhǔn)，只有這樣才能讓孩子形成一個越說越有勁的良性循環(huán)。過于嚴(yán)厲地糾錯，往往使學(xué)生焦慮不安，很傷孩子學(xué)習(xí)的動力。（Oxford，2000）正是出于這樣的考慮，本實(shí)驗(yàn)沒有設(shè)置無修正反饋或者顯性修正反饋（explicit negative feedback）的對照組。筆者認(rèn)為本實(shí)驗(yàn)的不足可能并不是參照組的缺失，是實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容比較簡單。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ammar，A.，&Spada，N.（2006）.One size fits all？ Recasts，prompts and L2 learning.Studies in Second Language Acquisition，28，543574.

[2]Carpenter，H.，Jeon，S.，MacGregory，D.，& Mackey，A.（2006）.Recasts as repetitions： Learners interpretations of native speaker responses.Studies in Second Language Acquisition，28，209236.

[3]Egi，T.（2007）.Interpreting recasts as linguistic evidence： The role of linguistic target，length，and degree of change.Studies in Second Language Acquisition，29，511537.

[4]Ellis，R.& Sheen，Y.（2006）.Reexamining the role of recasts in second language acquisition.Studies in Second Language Acquisition，28，575600.

[5]Loewen，S.（2005）.Incidental focus on form and second language learning.Studies in Second Language Acquisition，27，361386.

[6]Long，M.（1991）.Focus on form： A design feature in language teaching methodology.In K.de Bot，R.Ginsberg，& C.Kramsch （Eds.），F(xiàn)oreign language research in crosscultural perspective （pp.39-52）.Amsterdam： Benjamins.

[7]Long，M.（1996）.The role of the linguistic environment in second language acquisition.In W.Ritchie & T.Bhatia （Eds.），Handbook of second language acquisition （pp.413-468）.San Diego，CA： Academic Press.

[8]Lyster，R.，& Ranta，L.（1997）.Corrective feedback and learner uptake： Negotiation of form in communicative classrooms.Studies in Second Language Acquisition，19，3766.

[9]Lyster，R.，Saito，K.，& Sato，M.（2013）.Oral corrective feedback in second language classrooms.Language Teaching，46，140.

[10]Nicholas.H.，Lightbown.P.M.& Spada.N.（2001）.Recasts as feedback to language learners.Language Learning，51，417528.

[11]Oxford，R.L.（2000）.Anxiety and the language learner： new insights.In Arnold，J.（Ed.），Affect in Language Learning.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[12]Ranta，L.& Lyster，R.（2007）.A cognitive approach to improving immersion students oral language abilities： The Awareness-Practice-Feedback sequence.In R.DeKeyser （Ed.），Practice in a second language： Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology.Cambridge： Cambridge University Press，141160.

[13]Schmidt，R.（1990）.The role of consciousness in second language learning.Applied Linguistics，11，129158.

[14]Schmidt，R.（2001）.Attention.In P.Robinson （Ed.），Cognition and second language instruction （pp.3-32）.New York： Cambridge University Press.