讓有效提問點燃學(xué)生智慧的火花

閆勤英

《語文課程標準》指出：在理解基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。那么，在閱讀教學(xué)中如何拓展學(xué)生思維空間，提高閱讀質(zhì)量呢？精心設(shè)計提問，巧妙進行誘導(dǎo)就是有效的方法之一。

課堂提問是教師引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的“鑰匙”，課堂中，若是教師沒有“含金量”高的提問，課堂就缺乏生機和活力，學(xué)生缺乏對文本的全面深入理解，難以把握教材與學(xué)生的聯(lián)系，使得學(xué)生游離于文本主題之外，脫離文本的重點。美國心理學(xué)家布魯納曾說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智慧?！眱?yōu)秀教師的課堂教學(xué)常常波瀾起伏，有聲有色，令學(xué)生入情入境，欲罷不能，其中的一個重要原因就是教師的提問精雕細刻。好的課堂提問能燃起學(xué)生思維的火花，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動學(xué)生思維的積極性，使學(xué)生暢所欲言，言而有意，提高課堂效率。反之，提問不當，不僅對教學(xué)無益，還會使學(xué)生思路“卡殼”，窒息課堂氣氛，影響學(xué)生與文本的對話。

一、仔細研讀教材，把握文本的主題

教師只從整體上對課文理解，深度把握，才能用有效的提問點燃學(xué)生智慧的火花，引導(dǎo)學(xué)生感悟，讓字里行間的情理意趣打動學(xué)生。課前讀懂文本是精心設(shè)計問題的前提，提出的問題必須目標明確，緊扣教學(xué)重難點，直入要點。鉆研教材一定要掌握教材的系統(tǒng)性，重難點透徹掌握，融會貫通，還要站在學(xué)生的角度去體會感受，才能提出游刃有余的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考。同時要讓學(xué)生多讀，仔細品味揣摩，理解內(nèi)容，體悟情感，真正與文體對話。如竇桂梅在教學(xué)《晏子使楚》一文時，楚王讓人關(guān)城門，讓晏子從城門旁邊的一個洞進去時，出示補充資料《胯下受辱》，提問：“那么，晏子的‘看了看與韓信的‘看了看有什么不同，從晏子的看了看，你看到了晏子的什么呢？”這一問題的提出，一語激起千層浪。學(xué)生會仔細品讀，并激起了學(xué)生探究的興趣，學(xué)生的思維活躍了，積極性被調(diào)動起來，這一提問點燃了學(xué)生智慧的火化。

二、問題要有啟發(fā)性，有思考價值，有容量

有啟發(fā)性和思考價值的問題能引導(dǎo)學(xué)生主動去探索，誘發(fā)學(xué)生展開思維的翅膀，能讓學(xué)生獨立思考，質(zhì)疑問難，使學(xué)生注意力處于高度集中的狀態(tài)，或獨立思考、或相互討論，或質(zhì)疑思考，使課堂動中有靜、靜中有動，達到非說不可的境地。學(xué)生勇于發(fā)表自己的獨立見解，積極參與教學(xué)活動，突出了主體地位。提問力戒“是不是”的問法。有容量的問題能使學(xué)生圍繞教師的提問，在廣闊的思維空間里馳騁，多角度、多渠道體驗感悟。如教學(xué)《唯一聽眾》一課，文中三次出現(xiàn)“平靜地望著我”，在此處教師可將問題設(shè)計為：從老人眼里第一次讀出了老人對我的 ，第二次讀出了老人對我的 ，第三次讀出了老人對我的 。這樣的問題，啟發(fā)了學(xué)生探究的積極性和創(chuàng)新思維。學(xué)生積極思考，探求答案，提高了學(xué)生對課文主題的理解。又如，教學(xué)《草船借箭》時，教師提出四個遞進式的問題：為什么借？怎么借？結(jié)果如何？通過借箭說明周瑜與諸葛亮是怎樣的人？一石激起千層浪，學(xué)生思維被調(diào)動，會主動積極去閱讀、思考、探究，最終達到了學(xué)生與文本的對話。

三、提問要有創(chuàng)新性、開放性，新奇蘊疑

教師要轉(zhuǎn)變提問的內(nèi)容、方式、角度，提出的問題要聯(lián)系課文內(nèi)容，又不拘泥于課文內(nèi)容，使學(xué)生在理解課文內(nèi)容中創(chuàng)造性運用語言，力求滿足學(xué)生求異思維，能激起學(xué)生強烈的求知欲和濃厚的興趣，開拓學(xué)生思維，使課堂充滿生機和活力。提問的目的是點燃學(xué)生思維火花，拓展學(xué)生思維空間，調(diào)動學(xué)生的生活、知識、情感的積累，在文本解讀中對語言意義的理解、語言情感的感悟。如教學(xué)《小松鼠找花生》時，教師問：“花生真的被摘走了嗎？”這樣的問題聯(lián)系了課文，又不拘于課文內(nèi)容，學(xué)生要在理解課文的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地運用語言才能完成。如《春雨的色彩》一課提出問題：“春雨到底是什么顏色？”這樣的設(shè)計極靈活，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，又能促進學(xué)生自主探究。如教學(xué)《落花生》一課為研究文章的結(jié)構(gòu)，提問：“課文由三幅有背景、有人物形象的畫組成，是哪三幅？”這樣的問題既新奇、靈活，又轉(zhuǎn)變了提問的內(nèi)容、方式和角度，出乎意料，啟發(fā)了學(xué)生質(zhì)疑，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。又如，教學(xué)《坐井觀天》一課結(jié)束時，教師提出：“青蛙如果真的跳出井口，它會看到什么？會說什么？”這種別開生面的提問，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的探究興趣，開啟了學(xué)生思維的大門。

四、要關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，符合學(xué)生的已有認知水平，難易適度

課堂提問要充分考慮學(xué)生已有認知水平，不能過高估計學(xué)生能力，要化難為易，克服啟而不發(fā)的狀況。教師可先問一些比較簡單的問題，讓學(xué)生先嘗到解決問題的一些樂趣，然后再增加難度。如教學(xué)《晏子使楚》一文時，教師可在學(xué)生認真研讀文本后提出：“晏子與楚王的三次對話妙在哪里？這樣既考慮了學(xué)生已有的認知水平，又聯(lián)系了學(xué)生對晏子凜然正氣、愛國情懷和他高超的語言藝術(shù)的理解，促進學(xué)生與文本進一步產(chǎn)生對話，促進課堂的有效生成。又如教學(xué)《將相和》一課時，提出三個問題：（1）課文講了哪三個小故事？（2）給三個小故事加上小標題，并說說主要內(nèi)容？（3）說說這三個小故事之間有什么關(guān)系？這樣的問題，在文本的解讀中產(chǎn)生學(xué)生與文本對話之效，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，化難為易，深題淺問，使學(xué)生都跳一跳摘到“果子”，躍進思維的最近發(fā)展區(qū)；使學(xué)生對藺相如勇敢機智、不畏強暴的斗爭精神和以國家利益為重，顧大局、識大體的可貴品質(zhì)和政治遠見及廉頗勇于改過的精神的理解更加全面準確，對文本的思路也有了清晰的把握。

總之，課堂上提出有啟發(fā)性、有創(chuàng)新、開放性的問題，形式多變，新奇蘊疑，出乎學(xué)生意料的問題，難度適易，符合學(xué)生已有認知水平的問題，可以引發(fā)學(xué)生探究、思考的積極性，提高學(xué)生研讀文本的興趣，促進學(xué)生在研讀文本中準確理解文本和文外之意，與文本對話，提高學(xué)生的語言素養(yǎng)，促使課堂的有效生成。

【責(zé)編 張景賢】