中學語文整本書閱讀的“整”策略

王穎

整本書閱讀既是指向內容的閱讀，又是指向方法的閱讀。作為內容，它是學生課本閱讀之外重要且高質的精神食糧，是豐富學生精神需求（審美鑒賞與創造）、寄托情感（接受、認同、宣泄等）、提高思維能力（直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維與創造思維）[1]的重要載體。作為方法，它是新課改倡導的重要學習方式，是對“碎片化閱讀和單純以獲取知識為主的閱讀”[2]的糾偏。在開展整本書閱讀過程中，教師要充當起“規劃者、參與者、輔助者的三重身份”[3]，引導學生從被動接收者轉變為主動建構者?，F以統編語文教科書七年級上冊海明威的《老人與海》一文為例，探討整本書閱讀的“整”策略。

一、讀前指導之“整選”

整本書閱讀位列新課標十八大學習任務群之首，給予了教師無限發揮的空間。但是，對閱讀書目、閱讀方向及閱讀方法的整理選擇也成為教師必須面對的核心問題。一些教師將整本書閱讀與學校正常的教學任務孤立開來，沒有將其置于語文教學的宏觀視野中進行審視，從而使其成為師生的負擔。因此，在整本書閱讀開始之前，教師應著眼于頂層設計，做到整選書目輔教學、整選問題引方向、整選方法授技巧，從起點助力語文教學的實效。

1.整選書目：整本書閱讀的起點

整選書目作為整本書閱讀的起點，需要遵循兩個原則：一是需求相關性原則，即書目的篇幅、語言、內容等要與學生認知發展水平相符;二是主題相關性原則，即書目的主題要與課堂教學有所關聯，能夠成為課內閱讀的有效補充與延伸。例如，在《老人與海》一文的整本書閱讀中，筆者從其鮮明的人物、凝練的語言以及學生對諾貝爾文學獎的神圣向往出發，激發學生的閱讀興趣，同時輔助單元教學迎合閱讀與寫作主題，并開展了相關教學。

2.整選問題：整本書閱讀的方向

從學習場域而言，整本書閱讀既可以在課內，也可以在課外。通常情況下，中長篇一般在課外，這樣利于學生仔細品味，感悟經典。但非課堂場域的整本書閱讀同樣需要教師的指導，以幫助學生達成閱讀目標。因此，在讀前指導環節，教師要做好整選問題，以引領方向。

不同讀者在不同階段的閱讀感受必然不同，且隨意性閱讀與目的性閱讀的關注點也存在差異。為防止學生“只見樹木，不見森林”，教師應做到先讀，并設計具有一定生成性、整合性以及啟迪性的問題鏈，從而為學生指引閱讀的方向。問題鏈的設計需要層層深入，既有封閉性問題，也有開放性問題。同時，對于處于不同閱讀層級的學生也要設置不同的問題，以體現難易梯度。

3.整選方法：整本書閱讀的技巧

由于七年級學生的閱讀技巧不足，在整本書閱讀前，教師應向學生分享一些實用的閱讀技巧，包括提綱挈領法、讀書筆記法、思維導圖法、問題追蹤法等。此外，教師還可以圍繞閱讀方法進行小專題講座，由師生共同分享經驗，不僅可以促進自我提升，還可以幫助他人學習。當然，閱讀是個體主動建構的過程，方法只是手段，與內容的深度對話才是閱讀的應然與必然。

二、讀中交流之“整體”

整本書閱讀過程中，最容易出現因教師放任而導致的閱讀低效甚至無效的現象。對此，教師可通過整體布局和整體思維的方式開展活動。在整本書的讀中環節，教師要通過對問題的反饋判斷學生閱讀所處的層級;監控學生閱讀進度，設置閱讀梯度;提供過程指導，及時解決閱讀障礙;給予方法建議，搭建學習橋梁;遷移文本內容，實現知識與能力內化，從而讓每一個學生都能循序漸進地“真閱讀”“真收獲”，保障整本書閱讀的實效。

1.整體布局：讓每一個學生都“讀有所成”

教師應具備整體意識，從閱讀時間、閱讀策略、閱讀反饋等方面做好整體布局，科學設計閱讀單，從而引導學生有序地閱讀。整本書閱讀的周期應根據閱讀書目的篇幅、難易程度來確定。例如，《老人與?！愤@部中篇小說，目前常見的版本大多是十章左右，可安排學生20天左右完成，且要詳細記錄好每次閱讀的時間、頁碼、精讀和略讀的內容，以便建立閱讀過程檔案。同時，應針對不同學情的學生布置不同的任務。

2.整體思維：讓每一個學生都“讀有所獲”

學生除了要思考教師提出的主要問題，還需要和同學交流討論。新課標明確指出，“閱讀整本書，應以學生利用課內外實踐自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師講解代替或限制學生的閱讀與思考”[4]。對此，可通過“微專題+討論”的形式，專門利用一個課時組織學生完成對文章內容的討論。在整理問題的過程中（課下），教師應瞄準那些有爭議的、能夠緊密結合主題的問題。若全班學生的問題單都沒有涉及核心問題，教師需要額外設置。同時，在交流或產生爭議的過程中，教師不應急于對討論進行總結或直接給出結論，應引導學生思考并得出自己的結論。

三、讀后探討之“整合”

著名教育家葉圣陶先生曾說“教材只是個例子”，同樣，整本書閱讀也只是個例子，學生需要汲取例子中的養分，豐富對語言的感知、理解與應用。筆者經過實踐總結，認為以輸出為策略的讀寫整合、讀說整合、讀思整合是可行路徑。需要說明的是，此處的讀并不是單純的朗讀、誦讀，而是指廣義的閱讀。

1.讀寫整合：以讀促寫

“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”[5]是新課標提出的語文實踐活動的三大內容，但是一些教師和學生將“表達與交流”與寫作混同，窄化了寫作的邊界，將寫作看成非常嚴肅的有嚴格主題、體裁特征的作文，使學生談作文色變。筆者認為，應將輸出變得更加常態化，才能走向高質化。此外，當前語文教學中學生讀寫割裂的現象屢見不鮮[6]，其原因就是忽視了讀與寫的發展性和遷移性。學生語言的發展是有層級的，這是一個由量變到質變的過程。以讀促寫，積少成多，才能聚沙成塔。

以《老人與?！窞槔槍懽髂芰ι缘偷膶W生，教師可布置抄寫、仿寫的任務，如根據自己的閱讀體驗，摘抄自己喜歡的語句。抄寫也是一種寫，是寫的起始階段，只有讓學生覺得寫是一件輕松容易的事，才能逐漸推進。而針對中等寫作能力的學生，可以引導其通過人物的內心獨白簡單塑造人物形象。對于寫作能力較高的學生，可鼓勵其根據本課學到的“萬能七問”，創作一部“小小說”?？傊處熾m然無法準確地教給學生具體語境下的語言使用，但是能夠引導學生感受語言，進而逐漸模仿語言、創造語言，這才是語言學習的正確之路。

2.讀說整合：以讀促說

語文教學的重要任務是通過發展學生的理解與表達能力來豐富其精神世界[7]。若將輸出局限在書面語言上，必然導致學生語文學科能力發展不平衡。在整本書閱讀的過程中，教師應當重視學生的自我閱讀及自我感悟，要將學生提出的問題收集起來，讓學生在交流課上互幫互助解決問題，鼓勵學生說出自己的獨特見解。但學生之間存在差異是不可回避的現實。因此，針對這一能力的訓練仍然要做到因材施教，針對不同的學生設置不同的任務要求。由于整本書閱讀主要以課外為主，無法在有限的課時里充分交流，那么教師可以讓學生完成音頻作業。這樣既可以促進閱讀，又能提高學生語文四大基本能力之“說”的能力。

3.讀思整合：以讀促思

宋代理學大師朱熹認為“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思”，道出了讀和思的辯證關系。從這個視角來看，熟讀是過程，精思是結果，讀的質量決定了思的質量。一是引導學生思考語言背后的思維邏輯。如針對以讀促寫環節學生摘抄的比喻句和排比句，教師應引導學生將語言放在一個大背景下，前后聯系，思考語言的隱性價值，讓學生察覺到前面的語言是鋪墊，是為了和后面的情節呼應，并不是隨意寫作，從而培養學生對語言的敏感性，在潤物細無聲的閱讀過程中內化寫作要領。二是應引導學生思考人生。不同年齡段對人生有不同的領悟，思考人生其實是對生命價值的審視，對生活方式的選擇。三是引導學生將精思外化為行動。有學者指出，課程具有育德屬性，“不能僅僅進行知識、技能的教學，還必須育德、育人”[8]。整本書閱讀也不例外，應觀照語文學科賦予的學科屬性。

整本書閱讀是大語文學習觀的具體體現，在閱讀過程中，學生的語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養都得到了有效提升?？傊?，教師應當基于學情，落實“整選”“整體”“整合”的策略，從而推動整本書閱讀呈現最大實效，助力語文學科核心素養落地。

參考文獻

[1][4][5]中華人民共和國教育部.高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]鄭桂華.“整本書閱讀與研討”任務群：理念細究與實施推進[J].語文建設，2019（9）：4-9.

[3]陳荔平.基于多重身份指導整本書閱讀的實施策略[J].教學與管理，2020（1）：62-64.

[6]歐運波.整本書閱讀的實踐誤區及對策[J].教學與管理，2019（33）：99-101.

[7]夏武.思維改變一小步，語文前進一大步——《語文讀寫思維創新與應用》序[J].語文建設，2017（4）：78-79.

[8]張正江，汪亞莉.課程育德三境界[J].課程·教材·教法，2019（6）：75-78.

（責任編輯? ?姚力寧）