跨校同步教學中的師生交互活動：基于學視的探究

孫淑艷 菅光賓

一、引言

新冠肺炎疫情發生以來，以視頻直播為代表的線上同步教學成為教育技術應用和研究的熱點。針對跨校同步視頻教學開展的實驗研究表明：遠程班級和主講班級的學生以及主講教師都獲得了較好的教學體驗，跨校同步課堂無損于主講班級學生的學習，但會有益于遠程學生的學習。同步視頻課堂可以為學生提供類似物理課堂的效果，增強學習者的社會存在感，提高學習興趣，提升學習效率。

天津市自2016年開始開展校際網絡同步教學項目，全市16個區672所學校具備同步視頻教學的條件。截至2019年6月底，項目學校已利用同步教學平臺開課15983節。通過對教學視頻的分析，可以直接反映跨校同步教學（ISTL： Inter-schoolSynchronous Teaching and Learning）過程中師生的教學互動情況。本文試圖通過對教學視頻的分析，從微觀層面研究ISTL的教學活動規律和師生教學互動的規律。

二、研究方法和過程

（一）研究對象

通過分析高質量的、師生互動頻繁的教學視頻，可揭示ISTL中有效且典型的教與學交互活動。師生交互活動會因學科而有所差異，而英語教學尤其需要師生交互，本研究所選的課由天津市校際網絡同步教學項目支持服務中心推薦，甄選標準如下：英語教學課;本地學生和遠程學生都參與有效的互動;主講教師參加過公開課或觀摩課，教學專家認為非常出色。

（二）研究方法

本研究借鑒弗蘭德斯互動分析類目（FIAC）對課程進行定量分析。在FIAC中，教學行為分為10個類別，其中7個類別用于編碼教師的行為，2個類別用于學生，1個類別用于沉默。在ISTL情況下，同一堂課中一般有兩名教師（主講和助學）和兩個教室（本地和遠程）。此外，上述類別無法反映信息技術在教學過程中的作用，而同步教學是以信息技術為基礎的。根據ISTL課程實際和研究需要，對FIAC進行了修改，最終的ISTL交互分析類別如表1所示。

（三）研究過程

1.對三節課的教學視頻進行編碼

兩名研究人員使用表1所示的分析類目對三節課的教學視頻進行編碼，每三秒鐘進行一次編碼。編碼完成后，對不一致的編碼進行協商，在兩名研究人員達成一致后，確定最終代碼。

2.處理編碼數據

完成編碼后，先對教學活動進行頻次統計。然后，把多個連續相同的教學活動合并，進行數據統計，并使用網絡分析軟件Gephi進行圖示化顯示，旨在研究和發現教學交互活動的常用序列和模式。

三、研究結果

（一）教學活動交互分析

對每個編碼的頻率匯總，再相加獲得每個大類別交互行為的頻率。為進行比較分析，將三節課的交互活動匯總。

1.教學結構分析。主講教師的教學活動比例為24.9% -3 8.5%，學生活動比例為24.8%-36.4%，沉默為0.3% -4.3%。沉默或無序的混亂在課堂上占比很少，說明教學有較高效率;主講教師活動數低于常模，學生活動數高于常模，說明ISTL也可以做到以學生為中心，讓學生深度參與。

2.信息技術應用分析。信息技術應用活動的比例為23.9%-43.4%，而教師直接控制和使用信息技術占了大多數。這表明在ISTL過程中ICT的重要性，主講教師必須具有更高的信息技術應用水平并熟悉同步教學系統的使用。

3.主講教師和學生教學活動分析。在第一節課中，主講教師的活動比例為31.7%，學生的活動比例為32.6%。在第二節課中，這兩個數字分別是38.5%和36.4%，在第三節課中是24.9%和24.8%。表明ISTL教學中，要取得較好的效果，主講教師應讓自己控制課堂的時間與學生參與的時間大體相當。

4.助學教師教學活動分析。在三堂課中，助學教師活動的比例占9%，0.5%和2.5%。表明教學完全由主講教師控制，如何更多地發揮助學教師的作用，需進一步探索。

（二）交互活動圖示化分析

1.教學活動互動統計

由于編碼每三秒鐘執行一次，得到的數據中會有大量重復的編碼，表示該教學活動持續三秒鐘以上。把重復的編碼合并，可生成該課程的教學活動序列，對各教學活動編碼的頻次進行統計。三節課中的活動數量分別為384次、338次和340次，與課的總時長相除，得出每個活動的平均持續時間，分別為7.3秒、7.8秒和7.3秒。表明這三節課具有相似的特征，即每次教學活動持續時間很短，約7.5秒，師生之間的互動非常頻繁。

2.三課互動活動的網絡圖

把處理后的沒有連續相同教學活動的鄰接矩陣導人到網絡分析軟件Gephi中，可生成交互活動的網絡分析圖。在圖1中，18個活動編碼是節點，邊表示兩個教學活動是相鄰的，箭頭表示活動的先后順序，并且邊的粗細表示兩項活動的連接數。如果編碼未在圖形中顯示，則表示該活動未出現在該課中。

第一節課的教學活動按照上述規則進行處理，其網絡分析圖如圖1所示。圖中出現頻次較高的互動組合為2（主講教師贊揚或鼓勵）、4（主講教師提問）和10（本地學生應答），以及3（主講教師采納和使用學生的意見）。活動4和活動16（教師使用技術教授）之間存在高頻聯結。其中，4、10和16可將常用的教學活動組合都聯結起來。

對第二、三節課的教學活動按照上述規則進行處理，將三個網絡分析圖進行綜合比較，可以得出以下基本結論：f1）在這三節課中，活動4、10和16都很重要，其它活動均與這三個活動相聯系。（2）關于遠程學生的參與情況。與遠程學生有關的活動有3種，包括11（遠程學生應答）和13（遠程學生提出新問題）以及14（學生個別化或集體地學習或練習）。在三節課中，活動13均未出現。關于活動11，在第一課中，有8f助學教師協助教學）和11之間有聯系。在第二節課中，有10（本地學生應答）與11之間的聯結。在第三節課中，9f助學教師提供技術支持）與11之間少量聯結。活動14在所有三節課中都多次出現，表示所有學生一起在教師的指導下閱讀和練習，是遠程學生參與的最重要機會。

（三）教學活動組合分析

為了得到更準確的教學互動組合情況，研究人員開發了多個程序，在教學活動序列中自動查找，得到三節課中出現次數最多的教學活動組合如表2所示。

“兩種教學交互行為連續”行中，列出了最頻繁出現的兩個連續教學活動的組合。如灰色標記的數字所示，三節課中出現了大量相同的組合，例如[4→10]、[6→10]、[10→3]和[16→4]等。

以同樣方法可得到“三種教學交互行為連續”，結果表明三種教學活動組合相同的明顯減少，但仍然有幾個相同的組合，例如[4→10→3]，[4→10→4]等。在“四種教學交互行為連續”中，三節課中沒有重復的組合。

以上結果表明，ISTL過程中，在教學活動兩個連續或三個連續層面，圍繞4（主講教師提問）、10（本地學生應答）、6（主講教師提供指令或引導）和16（教師使用技術教授），存在重復的、可供借鑒的教學活動組合。但每個教師的教學風格不同，超過四個的連續教學活動的組合是各不相同。

四、討論

（一）跨校同步教學可與傳統課堂一樣實現頻繁且有效的教學互動

在已經開展的ISTL研究中，如湖北省咸寧市咸安區中心學校向農村教學點進行的同步教學、江蘇省徐州市城鄉15所學校進行的同步課堂試點等，研究人員均認為，跨校同步教學是實現鄉村學校可以開足、開齊所有國家規定課程的目標的最短途徑，是實現城鄉教育資源均衡發展的重要手段。

通過對優質ISTL課的分析可以看出，沉默或混亂在課堂上占比很少，課堂效率高。三節課中，主講教師活動數與學生活動數都基本相當，學生的活動占整個課堂的比例分別為32.6%、36.4%和24.8%，這表明，盡管面對兩個教室并且使用復雜的信息技術，只要精心設計教學內容和活動，就可以使本地和遠程教室的學生同時充分參與課程。

此外，在ISTL中，通過雙向視頻同步生動地呈現了不同教師、不同班級之間的差異，這本身就是高質量的教育資源，可提高學生的學習興趣并擴大學生的視野。

（二）存在可供借鑒的教學活動組合

ISTL也是一種新的教學情境，對參與教師，尤其是主講教師要求較高，既要有教學內容設計開發能力，又要善于組織課堂活動，還要有較高的信息技術應用水平。通過研究發現一些成熟、有效的教學活動組合，可為以后開展類似教學的教師提供借鑒。

研究發現4（主講教師提問）、10（本地學生應答）和16（教師使用技術教授）這三個活動可以把其它教學活動都聯系起來。在兩個連續教學活動的組合中，[4→10]、[6（主講教師提供指令或引導）→10]、[10→3（主講教師采納和使用學生的意見）]和[16→4]等應用較多。在三種連續教學活動的組合中，[4→10→3]，[4→10→4]在三節課中都有應用。

（三）教師應為ISTL進行有針對性的教學設計

利用ISTL進行教學，教師在準備和設計教學內容時應發揮各自的教學智慧。通過對這三節課的分析表明，以下兩點是有效的：一是把教學內容設計成具有重復性的模式，以便本地學生和遠程學生可以輪流參與;二是采用分組競爭的策略。在第一節課中，所有學生被分成不同的小組，通過正確表達PPT中顯示的圖片以賺取金幣，組間進行競賽;展示多組圖片，以保證每個小組都有機會參與。在第二節課中，提出問題：“What is this in English？”，用PPT展示多組超市的圖片，讓本地學生和遠程學生輪流參與。在第三節課中，學生分成不同的小組，到教室的前面根據課文內容進行對話表演，且每個小組都有表演機會。

（四）本地學生比遠程學生更多地參與教學交互

ISTL教學很多是在位于城市的名校與位于鄉村的普通學校之間進行，以使農村學生也可以接受高水平的教育。市區學校的教師一般是主講教師，而鄉村學校的班級一般是遠程班級，因此遠程班級學生的教學參與度是一個值得注意的重要問題。本研究表明，遠程學生的參與水平明顯低于本地學生。

與遠程學生有關的活動有3種，包括11（遠程學生應答）和13（遠程學生提出新問題）以及14（學生個別化或集體地學習或練習）。在這三節課中，活動13均未出現，有少量活動11。活動14在所有三節課中都多次出現，這也是遠程學生參與教學交互的最重要機會。產生這種現象的原因可能是主講教師不熟悉遠程學生，也可能是遠程學生因為覺得自己水平不如名校學生而不愿意參加，這需要進一步的研究來確認。

（五）助學教師應在教學過程中發揮更大作用

本研究中，助學教師的教學活動數較少。在這三節課中，助學教師活動的占比分別為9%，0.5%和2.5%，這表明主講教師幾乎完全控制教學進度。研究同時表明，遠程學生的參與與助學教師的教學活動密切相關。活動11（遠程學生應答）是遠程學生參與教學交互的重要標志，在第一節課中，8和11之間有聯結，在第三節課中，9和11之間有聯結。由此可見，助學教師的活動可直接帶動遠程學生參與教學交互，應該設法增加助學教師參與教學交互的數量。吳秀圓等的研究也表明，城鄉教師之間需要討論并探索同步教室中的實際問題。傳統課堂中的協同教學也可為提高助學教師的教學參與度提供借鑒。

作者簡介：

孫淑艷：高級教師，碩士，研究方向為基礎教育信息化、網絡遠程教育（sunshuyantj@163.com）。

菅光賓：副教授，研究方向為網絡教育應用、數字媒體技術（gbjian@gmail.com）。*本文系天津市教育信息技術研究課題“校際網絡同步教學環境與教學模式的應用研究”（課題編號：171200000185）研究成果。