音樂教育評價的迷思澄清與路徑重構

于蘭英 李培超

樂教育是學校藝術教育的組成部分，是培養學生藝術修養和審美趣味的重要途徑。然而邏輯實證主義取向的中小學音樂教育評價過于注重學生表現的客觀性，忽視了音樂審美的主觀性和復雜性，致使評價成為音樂教育的難題痛點。《教育部關于推進學校藝術教育發展的若干意見》指出，將建立學校藝術教育和學生綜合藝術素養多元評價制度，強化和完善藝術教育保障機制，努力破解當前藝術教育存在的突出問題。以中小學音樂教育評價的“評學”為聚焦點，反思音樂教育評價的認識迷思和實踐困境，澄清其價值判斷的真實性、客觀性、一致性，探尋優化評價的路徑方向為當務之急，亦是加強和完善新時代美育工作的題中之意。

一、音樂教育評價的迷思困境

由于音樂藝術的多元性、審美性、彌散性等，音樂教育評價往往面臨事實判斷與價值判斷、靜態評價與動態評價等兩難困境，難以沿用統一的、量化的標準權衡音樂學習成效，從而產生價值取向偏離、評價目標不明、評價內容模糊、評價方式單一等方面的誤區。

（一）價值取向偏離

作為價值判斷的基本立場和出發點，價值取向是音樂教育評價的前提性議題。在音樂教育評價中，音樂的審美功能和教育的育人功能相互交織。然而實際評價或側重表演現場的藝術感知和情感渲染，或側重學生作品的表演匯編，或側重技藝本身的客觀表現，與音樂教育評價審美與育人并重的功能旨趣南轅北轍，極易陷入審美評價客觀性的悖論。同時，音樂教育評價的傳統標準參照模式也備受質疑，在不同地域、群體的音樂教育活動中是否存在統一的、普遍適用的標準？作為邏輯實證主義的領軍人物，艾耶爾提出“價值判斷純粹是情感的表達，不歸入真與假的范疇之下”？譹？訛。該論點割裂了事實和價值的關聯，對價值判斷、審美判斷、道德判斷等諸多領域發出詰難。按這一思路推演，評價純粹只是評價者與表達者的道德情操、興趣愛好，并未有音樂評價的真假，使音樂教育評價的客觀性陷入困境。這致使音樂評價訴諸于評價主體的主觀情感意愿，成為沒有確定性的價值判斷，無法根據客觀標準來評價音樂教育的有效性，致使音樂教育評價成為自說自話的“空中樓閣”。

（二）評價目標不明

由于缺乏評價目標的清晰定位，音樂教育評價多關注對已成狀態的甄別、診斷，對導向和促進學生音樂學習的激勵不足。當評價用于甄別學生是否學會識譜、是否學會演唱一首歌曲時，音樂教育評價是為了滿足學校管理的甄別需要，根據國家或地方制訂的音樂課程標準判斷音樂教育質量的現實狀況，多由學校外部的評價主體發起。競賽、競演等高風險測驗在音樂教育評價中延續，強化了績效問責的評價目標。績效問責型評價強烈地關系著音樂教育利益相關者的得失，以利益驅動，使音樂教育成為判斷學生優勝劣汰的甄別工具。然而，每位學生的音色基礎在實際音樂課堂之中各有千秋，若評價只為篩選優秀的、悅耳的、達到權威標準的學生，將難以顧及所有學生的全面發展。這種做法實則是以犧牲基礎不佳學生的音樂成長和進步為代價，削弱每一位學生享受音樂課程、豐盈音樂生命的教育公平，甚至造成基礎良好學生過于專注音樂競賽和演出的片面發展。

（三）評價內容模糊

音樂教育評價的內容既是課程所學的音樂作品，也是學習者在特定情境中對作品的詮釋。不同于語文、數學、英語等學科的內容結構，音樂不僅涉及樂理知識、換氣、發音等演唱和彈奏技能等認知層面的評價內容，還涉及到興趣、情感、態度、品味、價值觀、文化理解能力等非認知層面的內容。音樂評價不僅包括創作者本人的意圖、要求等個性標準，也包括音樂表現、音樂過程中的共性標準。？譺？訛然而，由于這些評價需要收集多方面的、隱性的信息，實際評價的內容大多以可觀測、可量化的內容指標為主，較難同時顧及和體現非認知領域的評價內容，從而無法獲取學生學習音樂教育前后發生知識、技能、素養等多方面真實的學習情況。音樂評價內容的模糊化還表現為評價內容的指標描述寬泛，同一個標準在不同評價主體看來有各自的解讀和評判。此外，評價內容的模糊性還體現為內容指標過于簡化，未發揮評價內容的導向功能和指導意義。常見的評價為等級制，分為優、良、中、合格、不合格的等級或分數區間，但學生獲悉的往往是最終等級或分數，未能通過評價內容和結果來了解自己在哪些方面表現較好，哪些方面有了較大進步，哪些方面又還有局限不足并需要加強努力。盡管課程標準提出音樂教育評價內容是多方面的，但籠統和模糊的評價內容加劇了音樂教育評價的實施困局，難以覆蓋內隱的、復雜的內容指標。

（四）評價方式單一

受邏輯實證主義的影響，評價崇尚量化的方式，強調音樂教育評價的客觀性、規范性、系統性。實際評價以終結性評價為主，在期末由學生從指定的考試曲目中抽取一首進行現場彈奏或演唱，由教師綜合評定分數等級。百分制、等級制的評價方式將生動活潑的音樂教育實施過程與學習結果簡化為等級區間，區分出不同層次、不同水平的音樂表現，卻無法細致描繪和捕捉學生在音樂教育活動中的經驗歷程。終結性評價的局限性還表現為指標的量化趨勢，簡單套用情感態度、基礎知識、表演能力的指標框架，忽視了音樂課獨特的育人性。情感態度占30%、基礎知識20%、現場表演50%等諸如之類的項目權重是根據何種緣由劃分？這些劃分是否合理？鑒于終結性評價的局限性，越來越多教師采用形成性評價，在教育過程中組織多次表現性測評。？譻？訛此類評價仍限于對學生既定表現的判斷，旨在區分、甄別、衡量不同層次學生的音樂學習結果，未發揮激勵學生學習音樂、提高音樂教育質量的導向功能。評價方式單一的深層根源在于評價并未被看作是音樂教育活動的組成部分，而被視為音樂教育結束之后的環節、被視為分數登記和教育管理的手段，忽視了評價具備鑒賞和創造美的價值判斷屬性。

二、音樂教育評價的價值澄清

反思音樂教育評價的種種迷思發現，困境根源在于音樂教育評價作為一種獨特的價值判斷是否真實、是否客觀、是否一致的爭議。為此，澄清音樂教育評價的價值訴求，有助于合理地認識音樂教育評價的本質屬性。

（一）音樂教育評價的真實性論證

破解音樂教育評價的艾耶爾“魔咒”，不單只是辨析事實與價值的關系，而需要澄清音樂教育評價作為價值判斷的真實性，從而指導師生收集有關事實資料并從中開展判斷活動，據以指導音樂課程實踐。在價值判斷的真實性論證上，主張實驗經驗主義價值哲學的杜威與邏輯實證主義者艾耶爾分道揚鑣。可證實性原則是艾耶爾的核心論據，杜威從價值表達的可證實性、情感欲望的可證實性、評價判斷的可證實性著手，將價值判斷建立在堅實的理性基礎之上。？譼？訛不同于數學、物理等學科的評價，音樂教育評價有較強的體驗性、情境性，容易讓人誤解音樂教育評價只是毫無依據的個人情感、喜好、興趣的表達，并不具備可證實性。杜威則認為并非如此，評價的真假可根據它所反映的價值關系予以證實，評價依賴于環境，其恰當性就在于它對環境產生的需要與要求的適應。？譽？訛即使音樂教育評價有較強的感性特質，但它的獨特性亦在于此，即以強調價值表達的方式影響著他者的行為方式。音樂教育評價所表達的并非只是主觀喜好，而是可以根據師生互動和課堂情境的后果來加以驗證的價值命題。這種命題關涉著教師與學生、教師與音樂、學生與音樂等種種關系性存在，將評價從主觀感受轉換成師生可驗證的、改善音樂教育質量的行動探究。

（二）音樂教育評價的客觀性尋求

音樂教育評價努力整合質性描述與量化測評，但學生對音樂的興趣愛好、鑒賞感知、藝術創作等內容難以細化測評，一直面臨客觀性的難題。客觀性是價值判斷的前提條件，但音樂教育評價的客觀性卻不同于數學、物理等學科的評價。藝術審美價值的價值觀并不同于自然事物的客觀性，前者依賴于理性的、有審美情趣的主體之存在，后者不以人的主觀意識為轉移。？譾？訛憑借多方面的評價內容和方法設計，音樂教育評價是能夠細致描繪學生音樂學習經驗及其變化的，具有社會文化的客觀性，但這種客觀性并非一直顯性、不曾變化，而是有賴于評價的鑒賞和揭示。音樂教育評價既包括聽音辨曲、曲目數量、識譜準確度等顯性的知識、技能、方法，還包括參與音樂教育活動的態度、情感、體驗、創造力、審美情趣等隱性收獲。由于涉及內容領域眾多，需要評價者從繁雜的內容中進行有傾向的選擇和整理，與所在地域、班級學生的發展訴求相關聯，綜合討論后確定音樂知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等指標的權重，以便盡可能地收集反映學生音樂教育學習情況的信息。

（三）音樂教育評價的一致性協商

不同地區、學校、班級的音樂教育評價可能都有其共同之處，但具體表現各不相同，這便涉及到音樂教育評價標準的一致性問題。一方面，音樂教育評價需要有相對一致的標準，否則僅僅依據評價者主觀感受和當下品鑒來評價，無法把握音樂課程的真實性和客觀性。當借助標準時，人們憑借一定的規范、準則去評價音樂教育的成效，有針對性地提出反饋和建議，促進音樂教育質量的穩健提升。另一方面，評價標準不是獨立于師生視野之外的量規尺度，而是師生形成音樂審美和鑒賞素養的媒介工具。構成經驗中真正審美標準的不是直接的可欣賞性，而是通過某些特征表現出的欣賞持久性。？譿？訛音樂教育評價是為了診斷、促進并提升教育質量的活動，其主要特征是師生的音樂審美體驗，而標準并非以權威的觀點來取代師生作為審美主體的知覺。

三、音樂教育評價的優化路徑

因應于診斷和優化音樂教育活動的價值訴求，音樂教育評價從權威者的旁觀測量轉向師生共同認識和改善音樂教育經驗的行動探究，需彰顯學習為本的價值取向，形成整合型的音樂教育評價目標，開發多維的內容結構，實施師生參與的評價方式。

（一）彰顯學習為本價值取向，回歸音樂教育評價的育人本質

音樂教育評價是區別于數學命題、關系描述的審美價值判斷，應尊重學生在音樂教育活動中發展、變化、進步的個性軌跡，觀照音樂教育者和學習者生命存在及其優化的價值，透視師生共同參與判斷并創造學習價值的評價理路。因此，音樂教育評價所判斷的并非學習者一次性測驗的事實表現和價值，而是旨在探明從未知到已知、從不熟悉到熟悉的音樂教育行動路線。正如杜威所言，判斷是與將要采取的行動方案有關的，這樣的判斷才是與實踐相連接并直達行動的判斷。？讀？訛基于學習為本的價值取向，音樂教育評價的本質需要厘清。音樂教育評價平常往往被視為鑒定、識別、比較的活動，將評價局限于優良中差的判定，亟需敞亮師生感知、表現、演繹以及創造音樂的價值取向。音樂教育評價將成為師生“珍視”音樂的活動，將學生音樂表現視為獨特的、生成的存在，尊重學生的音樂理解和個性感受，以積極的態度描述學生音樂學習并予以建設性的反饋、贊賞。

（二）形成整合型評價目標，助力音樂教育質量提升

評價并非為了證明音樂教育多么有特色、多么熱鬧，而是為了促進音樂教育活動的持續改進與完善，提升音樂教育的質量，優化學生的審美體驗、培養學生良好的審美情趣和人文素養。受學習為本價值取向的觀照，評價由鑒別學科成就、促進學生當前學習、支持終身學習三大目的組成，它們相互交融和彼此補足，在張力中達成平衡。？讁？訛目標一是鑒別學生在音樂教育活動中的成就收益，旨在檢測學生的音樂學習成就是否達到各年級段的相應課程標準或考核要求，并提供結業證明、成績單等關于已有成就的證明。目標二承載著師生最為關切的“音樂教育教會了什么”問題，回應了依據課程標準發展當前音樂核心素養的目標。目標三突出了評價的創價性，期望通過評價對學生終身學習有所助益。音樂教育評價不僅要鑒別和促進學生當前學習，更要引領未來的學習，培育學生音樂的參與度、協同性、同理心等藝術表現與文化理解能力，養成終身學習者必備的音樂學科核心素養。

（三）開發多維的評價內容，聚焦學生音樂核心素養發展

音樂教育評價涉及多方面，當關注學生學習的評價時應注意考察學生在音樂教育活動中的情感反應、參與態度、音樂知識與技能以及對音樂相關文化的認識等多個維度的內容。2011年版《義務教育音樂課程標準》突破了傳統以唱歌、欣賞、器樂、識譜學科結構為中心的內容設計，強調音樂課程的美育功能，以三個學段（小學低年段、小學中高年段、初中）和四個領域（感受與欣賞、表現、創造、音樂與相關文化）構建起螺旋式的內容結構。這不僅是音樂教育課程實施的內容邏輯，也是評價內容的重要來源。以打擊樂為例，音樂教育評價不僅包括學生能夠聽辨不同類型樂器及其音色等基礎知識，還有理解不同類型打擊樂的地域特點和民俗文化、運用打擊樂探索聲音的強弱長短、獨立或合作創編等。這些內容既有事實判斷，也有價值判斷，兩者相互支撐，描繪學生綜合應用音樂知識、技能、文化理解能力的整體表現，凸顯音樂核心素養的重要意義。？輥？輮？訛受核心素養變革的推動，音樂教育評價的多維內容逐步顯現出音樂核心素養的新聚焦點。

（四）注重師生參與的行動者角色，探索學習性評價方式

教師和學生是收集音樂教育成效數據的評價主體，也是改善和提升音樂教育質量的價值主體。這推動師生從音樂評價的表演者、被動受測者轉變為音樂教育活動中積極探究和改善的行動者，成為完整意義上的音樂教育主體。橫看成嶺側成峰，鑒于音樂審美的復雜性，評價者無法用線性的因果關系或事實推斷來描述音樂教育的學生學習成效，還要基于課程標準、課程目標等分析學生音樂學習的現狀、達標程度以及最近發展區的進步空間，從而生成縮小最近發展區的反饋建議，從冷漠旁觀者成為實現學習目標的自覺行動者。隨著形成性評價到學習性評價的演進，學習性評價將評價視為課堂教學的重要一環，對我國課程教學改革有啟發意義。？輥？輯？訛學習性評價包括課堂中形成性提問考查、同伴互評、學生自評等方式，其核心是學生想要去哪兒、現在何種狀態、未來如何改進的三層監測，其重要媒介則是音樂學業質量標準或評價標準。教師可根據目標期望和標準進行有針對性的教學設計、調整教學步調，學生可根據標準自我參照、自我對比從而診斷現有學習狀況和提升未來學習。

誠然，音樂教育評價有較強的多樣性和差異性，這也正是音樂之美的獨特所在。音樂教育評價并非駁斥量化的事實評價，只保留審美體驗的表現性評價，而是摒棄對片面內容和單一方式的僵化應用。音樂教育評價的難題或許不在技術層面，而在于評價是為了什么、如何實現音樂教育目標期望的價值問題，需要進一步探索評價和音樂教育的整合機制。

于蘭英? 湖南師范大學在讀博士，湖南工業大學音樂學院教授

李培超? 湖南師范大學公共管理學院教授，博士生導師

（責任編輯? 張寧）