虛擬教研室：高校基層教研組織創新探索

曾建潮 吳淑琴?張春秀

摘 要：虛擬教研室是在傳統教研室式微背景下，利用現代信息技術助推基層教學組織創新的探索，是高校教師教學學術需求日益凸顯的產物。它與傳統教研室、學術共同體及現有各種類型教研室同中有異，承擔著教學學術研究、教學改革先行先試、教學理念技能示范推廣、基層教學組織創新等職能。虛擬教研室建設須遵循問題導向、交叉融合、前瞻研究和動態建設等原則，凸顯其作為官辦第三方的屬性。

關鍵詞：虛擬教研室;基層教研組織;高校;教學改革

一、“虛擬教研室”建設緣起之解

教研室為主要形態的基層教學組織，是推動我國高校教育內涵式發展的基石。高校教研室從20世紀50年代形成后，經歷了初創期、定型期、恢復和轉型期、虛化期四個基本階段[1]，由承擔純教學職能逐漸擴充到教學科研雙肩挑，后又加入基層管理職能。20世紀90年代，隨著高等教育科研評價導向日盛，教研室作為基層教研組織邊緣化，教學事務性管理功能凸顯。直接結果就是高校教學從過去有組織的交流、研討和有指導的集體學術活動回歸到個人的經驗活動，相當程度上削弱了高校的教學質量[2]。

以新技術、新產業、新業態和新模式為特征的新經濟發展，要求高等教育從理念、內容、標準和方法實現全方位創新，新工科建設就是這種創新的結果[3]。新工科建設以創新和跨界融合為顯著特征，作為其集中體現的“教學學術跨學科特性”[4]，既表現為所有專業和課程的教學學術都與本學科科研學術融合交叉，也表現為因為所有學科均涉及教學問題，因而所有專業和課程在教學學術上必然產生交叉式、融合式和創新性發展態勢。在新工科背景下建立有利于教學學術交叉、融合和創新發展的長效機制，教研室作為基層教學組織，再次扮演重要角色。不僅浙江大學等高校率先試點恢復基層教學組織功能，發展教學與學術研究相結合的教師教學共同體[5]，同時教育部高教司也將“全面加強基層教學組織建設”列為2020年度工作要點。這要求我們一方面必須恢復、完善和提升原有教研室功能，另一方面要進行思路轉化和組織創新，探索基層教研組織的新形態、新形式。虛擬教研室應運而生。

二、“虛擬教研室”建設內涵之析

虛擬教研室是跨學科、跨校級甚至跨國際教研工作者，為解決高等教育教學中的共性、前瞻性問題，利用互聯網信息技術組成的教學研究團隊。作為基層教學組織建設的新探索，準確理解其內涵是建設好并發揮好其功能的前提。準確理解虛擬教研室的內涵，必須把握兩個關鍵：一是“必須注意它的特殊點”，即虛擬教研室是特殊的教學學術組織;二是“必須注意它和其他運動形式的質的區別”[6]，即作為“教研室”，它區別于現有傳統（實體）教研室，論及“虛擬”，它又與現有其他教研室同中有異。

1.虛擬教研室是特殊的教學學術共同體

大學學術共同體是以共同的學術旨趣和愿景，遵循學術規則，秉持相同或相似的行為取向而聚合的學者群體[7]。虛擬教研室由相關教師基于對教育教學的共同熱愛、對高校教育教學規律探索的共同學術旨趣、對提升教學學術水平和打造卓越教學文化的愿景而自愿聚合，具有“學術共同體”屬性。但它又非一般意義上的學術共同體，其成員兼具學者與教師雙重身份，因而也天然具有科研學術和教學學術雙重需求。如果說一般意義上的學術共同體就是對科研學術需求的滿足，虛擬教研室則是滿足教學學術需求的“教學學術共同體”。

作為教學學術共同體的虛擬教研室，既具有一般科研學術共同體的自主性、自覺性和自律性等特點，又有其特殊性。研究內容上，一般學術共同體往往聚焦自然科學、人文社會科學中的具體領域、門類乃至具體問題，虛擬教研室則針對高校教育教學中不同學科專業教師遭遇的共性問題、教育教學趨勢的未來發展問題，說到底是對高校教育教學特點、規律和發展趨勢的研究。這類問題往往是實體教研室拘泥于學科專業分割無法綜合宏觀把握審視的問題，也是囿于行政歸屬難以化解從而被遮蔽的問題。研究目的上，一般學術共同體以促進相關領域學術傳承、發展為宗旨，虛擬教研室則以服務于教育教學實踐為目標，為教師交流、研究、提升教學能力提供支持機制，為踐行先進教學理念、推廣先進教學技術方法提供培訓示范平臺，最終通過提升教師教學素養，實現藝術化、人性化、科學化的知識傳遞。研究載體上，虛擬教研室是互聯網信息技術催生的產物，主要以網絡教學平臺、直播平臺等作為載體和媒介，破解原有高校教育教學中的地理局限、學科專業局限、行政隸屬局限等短板，使志同道合的教師（學者）共同致力于教學學術研究。

2.虛擬教研室是傳統教研室的創新生長

虛擬教研室以“教研室”稱，是因為其主體由教師組成，承擔教研功能，服務教育教學。但它既非傳統教研室的重復，亦非傳統教研室的否定，是新工科建設背景下傳統教研室因時勢推移、問題變化而生長出的新形式，具體“新”在：（1）組織機構上不同于傳統隸屬于二級學院的固定建制。它由黨委領導，直屬教務職能部門管理支持，承擔相應教研任務，但不具有行政職責，因而在教學學術研究與實踐中擁有更大的自主性、靈活性。（2）研究對象上不同于傳統教研室以課程、課群或者專業為單位傳承和發展學科知識。它在不改變現有教研室結構及其使命基礎上，以問題為中心，重在解決新工科建設中教師在教育教學層面具有共性的理論和現實問題。（3）成員組成上不同于傳統教研室相關專業人員全覆蓋、成員身份固定唯一的特點。它強調成員組成跨學科、跨校際、甚至跨國際，成員身份具有動態性、靈活性和可疊加性。（4）教研環境上不同于傳統教研室物理場所確定。虛擬教研室人員分散在不同學科、專業甚至不同地區和學校，表現出人員組成的“散在性”。（5）成員既包括相對確定的核心成員，也包括伴隨任務暫時聚集、具有不確定性的外圍成員，表現出成員構成上的“虛實結合性”。正是基于教研室成員的這些特點，選擇“云端”教研活動成為常態;教研方式上也不同于傳統教研室以權威為核心，它更體現扁平式管理、民主化研討、平等性共建和共享。

3.虛擬教研室同中有異

隨著信息技術發展，許多“虛擬教研室”涌現，但它們在形態或者職能等方面同中有異。

第一類虛擬教研室是對傳統實體教研室的改造升級。它們雖以“虛擬”冠名，其實質是將實體教研室平移復制到虛擬社區開展[8]，或者虛擬教研室中所謂“教研室”是比喻化概念，實質是教研“工具”，指服務于教研活動的網絡應用系統[9]。這類教研室不論研究對象、組織架構、人員組成、職能等都與傳統無異。第二類虛擬教研室是對傳統實體教研室的交叉融合。比如北京交通大學、北京林業大學與北京印刷學院等高校[10-11]，開展針對具體專業、特定學生群體和具體課程的“雙培計劃”，就是以虛擬教研室為依托開展校際合作共享。這類虛擬教研室也突破了原有教研室人員的校際歸屬，針對專業或學科共性問題、著眼具體學科專業發展，其根本目的是優化課程體系、共享資源、轉化研究成果，實現校際交叉融合。但此類教研室資源僅限于有合作關系的高校共享，成員歸屬仍以學科專業為依據。第三類虛擬教研室是直接面向學生的教學組織形式。比如服務于多校聯合人才培養的虛擬教研室[12]，涉及人員較多、針對內容和資源更廣、體量更大。

本文所指虛擬教研室與第一類虛擬教研室相比，同樣應用數字學習平臺、同步遠程活動的網絡會議等開展教研活動，但技術平臺僅僅是服務于組織的工具和活動載體，虛擬教研室是有確定組織架構、領導歸屬的教學研究組織，其職能不僅包括教學研究、教研成果轉化、實踐試點、實踐示范和培訓，也涵蓋資源共建、創新共享;與第二類教研室相比，本文所指虛擬教研室則突破范圍更廣、破除藩籬更多，比如成員歸屬于不同學科門類、行業領域、專業背景，來源于不同學校、區域甚至國家，研究聚焦于共性或者前瞻性教學學術問題，且研究對象和成員流轉等方面凸顯動態性、發展性;與第三類虛擬教研室共性比較多，比如均突破時空、人員和資源壁壘，均依賴線上技術手段等。但不同在于本文所指教研室，是直接面向教師的教學學術組織，且僅專注于特定類型的研究對象，從而更加輕便、靈活、有彈性。

三、“虛擬教研室”職能使命之需

虛擬教研室在新工科建設大背景之下應運而生，為切實解決高校教育教學中的共性問題提供平臺，為教師提升教師教學能力提供研究、交流、試點、示范、培訓和建設等支持機制。其承擔的使命主要表現在以下幾個方面。

1.教學學術研究的拓荒者

提升教學質量、實現卓越教學，不僅要求教師具有扎實的專業知識，還必須掌握相應的教學學術。教學學術作為“知識傳遞的學術”[13]，就是要通過教學學術研究，幫助教師將學科知識和專業內容轉化為適合特定學生需求和接受能力的教學內容、教學形式、教學語言，將教師所學轉化為學生學習成果。但新工科建設中，高校教師不開展教學學術研究的并不罕見，教師對知識傳遞中的普遍、共性問題研究不深，對教育教學涌現的新理念、新技術和新方法主動深究、積極探索的人并不多。

具有相同研究旨趣的教師通過虛擬教研室“云端”聚合聯系，聚焦關注度不高的高校教育教學共性和前瞻性問題，共同致力于“將教學活動不斷專業化、理性化、藝術化和學術化”[14]，可謂教學學術的“拓荒者”。“拓荒”既表現在關注眾人所不關注、不能關注的共性教學問題，也表現在及時研究國內外高等教育先進的教育思想、教學理論，獲取、吸納國內外高等教育教學改革信息，并能以教學實際需求為中心，深度聚焦教學改革前沿課題，對未來專業建設、課程實施、教學內容、教學方法、教學手段、教學評價等進行全方位探索，以應對教育發展未來之變，做到未雨綢繆。

從成員組成到組織架構、研究對象等的開放性、靈活性、便捷性，使共享交流成為可能。因此虛擬教研室不僅承擔教學學術“拓荒”使命，還將“拓荒”的“星星之火”輻射至更廣闊的范圍，使其影響力和受益面燃成“燎原之勢”。

2.教學改革先行先試的試驗田

虛擬教研室作為教學學術組織，要扮演教學改革的“試驗田”，對于自主探索和外來引進的教研成果，均通過教研室的先行先試，最終服務于高校教育教學實踐。

首先，虛擬教研室要將最新教學改革研究成果進行試點，使之“走出去”。教學經驗以及創新亮點，最初往往表現為零散、無體系，無法復制推廣，只有通過教研室平臺將之系統化、理論化，才能形成可供推廣共享的教學成果。同時，任何新成果均須經過“試錯—修改完善—再試錯”的過程，也必須遵守“由點至面”的發展順序。只有教研室試“點”成功的成果，才能逐步招募選擇院系，將“點”擴展到“面”，直至完善修正可供更大范圍推廣，使研究“走出去”擴大影響面。其次，對于已實踐證明有效的新理念、新方法、新技術，將之“引進來”。虛擬教研室使命之一就是引進、借鑒先進有效教學理念、技術和方法，并漸進式轉化。但引進教學成果必須結合實際和學校特色進行揚棄，經歷“調研討論—選擇性試點—復盤—再試點—再復盤……形成校本實踐規范—局部試點—復盤—調整校本實踐規范……全方位推進”的過程。

3.教學理念技能示范推廣的宣傳員

可持續的專業化發展已成為廣大高校教師的自覺追求，專業化發展的內涵之一就是要求教師具備教學學術能力[13]。而許多工科教師在面對諸如信息化教學、課程思政、智能化教學等新使命時，囿于專業背景、知識結構、年齡局限、畏難心理等因素，難以實現理念、技術和方法的跨越。虛擬教研室不僅做教學學術研究的拓荒者、教學改革先行先試的試驗田，也必須擔當先進教學理念、技能和方法示范推廣的宣傳員，推動先進教學理念技能和方法落實到教學實踐中去。

示范推廣路徑之一是虛擬教研室以教學研究、教學改革先行先試為抓手，為教師提供榜樣引領、方法示范和技術支持。比如可以通過案例分享、教學示范、講座沙龍等有組織的培訓，使教師教學能力提升求助有門路、落實有機制、實現有平臺。示范推廣路徑之二是通過推進教研項目和教學成果申報，鼓勵教研論文發表等，將成果固化并宣傳推廣，形成促進教學組織創新、教師發展培養、新工科建設質量提升等方面的規模效應，惠及更多教師，催發新的教學生產力。虛擬教研室跨學科專業、跨地域甚至國際的開放性、以網絡平臺為教研載體的共享性，都決定了虛擬教研室必然以分享為價值取向。如果說示范推廣的第一種路徑僅僅是有限開放范圍內的有限分享，后一種路徑則將開放和分享延伸至更廣闊領域。

4.基層教學組織創新的孵化器

虛擬教研室突破對傳統教研室的認知范疇，拓展其物理和功能邊界，是對新工科建設中高校基層教學組織創新的探索。

基層教學組織是打通學校教育理念與教師教學工作的最后一公里，只有保持暢通無阻的基層教學組織，才能保證教育理念落實到教學實踐中去。高等教育司2020年工作要點不僅包括“以院系為單位，恢復設立或完善教研室等基層教學組織，實現基層教學組織全覆蓋、教師全員納入基層教學組織”，也強調“探索推進虛擬教研室項目，以現代信息技術助推教學組織建設”。如果說前者要求鋪開基層教學組織建設之“面”，后者則凸顯基層教學組織建設之“重點”。高校教師是高校教學質量提升、內涵式發展的關鍵。以院系為單位的傳統教研室是溝通教師專業能力與學生學業發展的橋梁，虛擬教研室則是對傳統基層教學組織的補充、拓展和創新。它并不面面俱到，而是精準診斷事關教學學術的共性問題和新技術帶來的前瞻性問題，通過教學研究、實踐、示范和推廣，為教師專業能力向教學能力轉化保駕護航。

基層教學組織必然會隨著社會進步、觀念發展衍生出新范式、新思路、新形態。虛擬教研室以其扁平化、虛擬化管理等創新探索，必然成為催生更多有效組織創新的“孵化器”，為充分提升教師教學能力、激發教學活力、實現教學價值培植沃土。

四、“虛擬教研室”建設路徑之探

虛擬教研室作為響應新工科建設、實現高校教育教學內涵式發展目標的基層教研組織、教學學術共同體，遵循特殊建設路徑和原則。

1.“官辦第三方”的建設定位

高校學術共同體包含“自發性與制度性”兩種樣態[7]，虛擬教研室介于這兩者之間，可謂“官辦第三方”。

所謂“官辦”，強調虛擬教研室并非純粹服務于個人成長、完全基于個人興趣的“自發社團”，它由校黨委直接領導、教務部門管理督導。首先，虛擬教研室雖然基于成員自愿，由發起教師明確建設目標后自主牽頭招募核心成員組建，但必須經過相關審批程序之后方可成立。其次，教務部門須為其提供相應教研活動場所、辦公設施、經費等支持，保障教學研究等活動順利開展。再次，虛擬教研室向教務處負責并報告工作，接受其業務監督、年度考查，應完成與教研室項目或主題相關學校教改研究、培訓示范等義務。最后，考核不合格的虛擬教研室，教務部門亦有權力進行靈活淘汰。

所謂“第三方”，則凸顯虛擬教研室的彈性和靈活性。其一，虛擬教研室不承擔教學學術研究和實踐之外的事務性責任，在服務學校教育教學主旨下可以自主管理和發展、自主研究和創新、自主推介和積累研究成果。其二，隨著教改工作的不斷發展，教研對象亦隨著教育教學難點和團隊關注興趣等同步轉換。其三，教研方式靈活，可以項目、課題形式呈現，以研討、分享、交流和培訓等方法實施。其四，教研載體以線上為主，但可以采取線上線下混合靈活方式。線上活動選擇直播教學平臺等定期或不定期實現，也可以選擇或自建教學平臺進行資源儲備、課程建設、案例積累、成果固化等。其五，成員構成結構具有扁平性，除少數核心成員維持教研室運行和工作而相對確定，為共同問題或項目暫時性參與教研室的擴大成員，暫時性引入、參與課題項目合作的非決策外圍成員等，待問題解決、項目完成即可退出。從教研室教研、培訓、示范、分享等工作受益的輻射成員，往往是潛在的教研參與和貢獻者。

2.四維度相統一的建設原則

（1）問題導向性。以問題作為研究制訂具體工作方案方法的起點，將工作重心置于重點和難點問題上。虛擬教研設的設立就是致力于探索解決新工科建設中教師遭遇的共性難題、前瞻性問題，遵循“問題課題化、工作研究化”的思路，確立虛擬教研室成員的共同教學學術目標。具體建設中，通過梳理教育教學各個環節中的痛點難點，建立問題庫，甄別緊急程度強、事關教育教學發展大局、影響力大等作為“優選”研究的問題，建立相應內涵的虛擬教研室，進行精準診斷、集中化解。比如中北大學在2020年新冠疫情期間建立的“線上教學”虛擬教研室，通過教研、培訓、示范等幫助本校教師快速實現“停課不停學”，同時輻射范圍擴展到山西省內外高校教師。再比如，建立“課程思政”“雙創融入專業教育”“人工智能賦能專業”等虛擬教研室等，凡是高等教育教學改革、新工科建設中遇到的共性問題、關涉教育教學未來發展的前瞻問題，都是虛擬教研室努力探索的方向。

（2）交叉融合性。新技術和新經濟帶來的新產業和新業態，以交叉、跨界、融合為特征。新工科建設是高等教育面對這一人才培養要求做出的及時響應，“交叉融合、跨界培養”成為“新工科人才培養模式的必然選擇”[15]。培養模式的變化，意味著教育教學理念的變化，也要求從教學組織形式到教師教學能力等一攬子改變。虛擬教研室通過實現不同學校、學科、專業教師在教學學術研究中的互促融合、協同成長，促使“交叉融合、跨界培養”模式真正落地。虛擬教研室借助“云端”的開放性突破時空阻隔，實現跨校際乃至國際的跨界合作;通過突破常規專業和學科邊界，實現跨專業、跨學科的交叉融合。跨界合作和交叉融合，不僅能夠構筑開放、平等的組織生態，也便于充分調動各級各類資源，實現有效的資源共享和高效協同研究。同時也能夠通過學科碰撞、凝聚創新思維，共同開辟全新教研領域、打造開放式教學資源、建設精品專業課程、綜合性通識課程，探索并促進教學模式與時俱進。

（3）前瞻研究原則。新工科建設是高等教育面向技術和產業發展趨勢、應對未來之變的必然選擇。作為基層教學組織的虛擬教研室，也必然立足高遠，做到：首先，瞄準高等教育教學前沿性問題開展探索性研究，力爭實踐應用為靶向，催生具有較高原創性、理論深度的研究成果。理論源于實踐但又是實踐的先導。在教學學術研究中未雨綢繆、先人一步，才能做到應對教育未來之變時有備而來、游刃有余。其次，要做到始終能夠從容應變、與時俱進，還要求虛擬教研室敏銳洞察、積極追蹤新技術帶來的教育教學共性需求。只有面對新技術時主動探求、積極圖變，率先尋求普遍性問題的化解之道，服務學校教學改革大局，才能為育人育才多做貢獻。

（4）動態建設原則。虛擬教研室的產生本身就是：因事而起，即對教育教學共性和未來發展等突出問題的回應;因時而動，即不同時期高校教育教學面臨的問題必然具有該時期的特殊性，要求虛擬教研室始終保持發展態勢，做到與時俱進;因勢而發，即虛擬教研室搭乘了信息技術發展的快車，正是信息技術平臺帶來的資源積累和分享功能，使教研室得以借勢而生。基于虛擬教研室這種因事、因時、因勢而動的特點，在建設中必須始終遵循動態建設原則。教研室成員及其彼此關系應隨研究任務或者項目變化而保持靈活性變動，比如核心組成人員本著自愿和考核相結合原則流轉和微調，擴大成員、外圍成員和輻射成員等根據研究需要及時調整;教研室研究任務應根據最新教學熱點問題、教師共性需求、教育教學發展趨向，及時調整方向和主題;教研室要保持整體上的開放氛圍，從成員個體到組織本身，均要積極追蹤教學學術前沿，不斷深化開展教學實踐創新，持續提升發展個人教學能力，并輻射帶動學科乃至學校教學質量的不斷進步。

參考文獻：

[1] 洪志忠. 高校基層教研室的演化與重建[J]. 大學教育科學，2016（3）：86-92.

[2] 劉小強，何齊宗. 重建教研室：教學組織變革視野下的高校教學質量建設策略[J]. 高等教育研究，2010（10）：57-61.

[3] 吳巖. 新工科：高等工程教育的未來[J]. 高等工程教育研究，2018（6）：1-3.

[4] 李寶斌，許曉東. 新工科教育范式下的教學學術發展[J]. 高等工程教育研究，2020（4）：188-194.

[5] 陸國棟，張存如. 基層教學組織建設的路徑、策略與思考：基于浙江大學的實踐與探索[J]. 高等工程教育研究，2018（3）：58-65，91.

[6] 毛澤東選集（第1卷）[M]. 北京：人民出版社，1991.

[7] 于勝剛. 自發性組織與制度性組織：中國大學學術共同體的兩種樣態[J]. 東北師大學報（哲學社會科學版），2017（2）：147-150.

[8] 蘇蘭，何齊宗，蘇春. 教研室虛擬社區：高校教研室信息化建設新模式[J]. 江西青年職業學院學報，2014（12）：45-48.

[9] 胡付領，呂滋建. 輔助教學系統中虛擬教研室的設計與實現[J]. 中國管理信息化，2011（8）：110-114.

[10] 胡健，陳后金，張菁，等. 依托虛擬教研室 提升課程教學質量：以北京交通大學“雙培計劃”為例[J]. 北京教育，2018（5）：56-58.

[11] 蔡東娜. “互聯網+”環境下高校跨區域人才聯合培養實踐研究：以動畫專業“雙培計劃”項目為例[J]. 藝術教育，2018（13）：210-211.

[12] 王君，董明利，婁小平. 多校聯合的虛擬教研平臺建設[J]. 數字技術與應用，2019（8）：224-225.

[13] 丁奎嶺. 教學學術視野下的教學故事[J]. 中國大學教學，2019（11）：4-5.

[14] 李志河，忻慧敏，王孫禺，等. 教學學術的學術本質及其發展路徑[J]. 現代教育管理，2020（6）：69-76.

[15] 李正良，廖瑞金，董凌燕.新工科專業建設：內涵、路徑與培養模式[J].高等工程教育研究，2018（2）：20-25.

[基金項目：山西省高等學校教學改革重點項目（思想政治理論課）“基于虛擬教研室的課程思政協同育人實踐與研究” （編號：2020JGSZ006）;山西省高等學校教學改革創新項目指令性課題“疫情后高校在線教學常態化研究”（編號：J2020166）]

[責任編輯：余大品]