“以學生為中心”教學方式量表的建構

梁竹梅 祁銀杉?岑逾豪

摘 要：“以學生為中心”的教學方式指教師在教學過程中更為關注學生的學習，采取的教學手段和策略旨在幫助學生自主建構對所學內容的理解，對學生的學習效果有顯著影響。本研究以“教學方式量表”（Approaches to Teaching Inventory，ATI）為基礎，建構了本土化的“聚焦學生知識建構”的教學方式量表，在87所院校獲得了2000份本科任課教師的樣本數據。探索性和驗證性因子分析結果發現，“聚焦學生知識建構”的6題項量表具有良好的信度和效度，可為中國高校評價教師教學方式傾向提供有效、可靠的工具。另外，本研究建立了全國以及不同類型高校教師教學方式的常模，探究了教師教學方式和教學學術發展階段的關系。相比經驗型教師，研究型和教學學術型教師授課時更注重學生的知識建構，更傾向于“以學生為中心”的教學方式。

關鍵詞：以學生為中心;教學方式量表;學生知識建構;教師知識傳遞;教學學術;全國常模

一、前 言

教學方式（Approach to Teaching）指教師采用的教學策略以及策略背后的教學目的[1]。實證研究表明，教師教學方式是影響大學生學習方式的重要因素[2-4]，學生學習方式對學習結果又有深刻影響[5-7]，因此，改善教師教學方式是提高學生學習質量、實現高等教育內涵式發展的重要手段。1998年，聯合國教科文組織提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心的新視角和新模式”[8]。隨著認知心理學、學習心理學以及學習科學的發展，以皮亞杰為代表的建構主義學派對學習是如何發生的、學生是如何學習的等問題提出了新的見解：學習不是被動的知識獲取過程，而是學習者主動的知識建構過程。這個思想對美國“以學生為中心”的本科教學改革產生了重要影響，甚至可以說，建構主義學習理論是這一改革的直接理論基礎[9]。目前，一些高校在博耶“教學學術”理念的影響下，倡導教師超越個人教學經驗總結式的低層次研究，把如何“有效教學”作為一個專門的研究領域并將其上升到類似于“學科學術”研究的層次[10]，部分有條件和具有前瞻性的高校教學發展機構開始把教學學術研究作為一個有力抓手，倡導廣大一線教師在教學實踐中開展“以學生為中心”教學理念的教學學術研究，期待教師的教學方式發生預期的轉變，最終改變學生學習方式、提升學習效果。

筆者作為教學發展領域的研究人員，同時關注教師的教學學術研究和教師教學方式的轉變，尤其關注兩者之間是否具有關聯性。回溯以往的研究發現，較多的研究集中在分析教師的教學行為[11-14]、教師教學學術成長階段的模式及教學學術水平三個方面[10][15]，而關于教師的教學學術研究與其教學方式相關關系的實證研究鮮少有見。基于此問題對實際工作的指導意義，我們期望能夠測評教師“以學生為中心”教學方式的傾向性，并將其與教師的教學學術研究情況相關聯，探究兩者是否存在關系。

許多學者研究教師教學方式的類型和差異[16-18]，其中，特里格韋爾和普羅瑟（Trigwell & Prosser）等人通過多年的努力[2，5，19]開發了“教學方式量表”（Approaches to Teaching Inventory，ATI），該量表開發過程嚴謹規范，信效度良好，被廣泛應用于相關實證研究[1，4]。2005年，兩位學者又發布了該量表的修訂版，并一直沿用至今[4，20]。

“教學方式量表”（ATI）共包含22個題項，11個題項構成“聚焦知識傳遞/教師中心”的子量表（information transfer/teacher-focused approach，ITTF），11個題項構成“聚焦知識建構/學生中心”的子量表（conceptual change/student-focused approach，CCSF）。兩種教學方式體現了不同的教學目的和教學策略。傾向于知識傳遞的教師認為，傳遞信息是教學的主要目的，教學旨在教給學生事實和技能，教師是教學活動的主體，學生通過教師的傳授習得知識，因此在教學策略方面更關注教師“如何教”，比如如何組織和呈現教學內容，而較少關注學生在教學活動中的地位和自主性。“聚焦學生知識建構”的教學方式中，知識建構是主要目的，學生是教學活動的主體，教學旨在幫助學生自主建構對所學內容的理解，學習是學生對外在信息生成個性化意義的過程，因此在教學策略方面則更關注學生“如何學”，即學生的學習過程和學習方式。實證研究發現，“聚焦學生知識建構”是一種比“聚焦教師知識傳遞”更高階、復雜和完整的教學方式，因為前者包含后者中的所有元素，但后者并不包含前者。比如，“聚焦學生知識建構”的教學方式也包含信息的傳遞，教師也關注并精通教學技巧。但是，二者的核心區別在于，前者認為信息傳遞與相應的教學技巧只是幫助學生自主建構知識的手段，而非目的[1，4，20]。

目前，我國還沒有以區分“聚焦學生知識建構”和“聚焦教師知識傳遞”為視角理解教師教學方式的評價工具，這不利于教學促進機構整體把握特定教師群體的教學方式傾向，進而難以在制定政策和工作計劃時更有針對性地對教師的教學方式施加影響。因此，建構適合我國高等教育情境的“以學生為中心”教學方式量表尤其必要。本研究以“教學方式量表”（ATI）為基礎，通過漢化、修訂和檢驗其在中國高等教育情境中的信效度，為研究高校教師教學方式提供可靠有效的測評工具，以期為教師的學術職業發展和教學發展機構的工作提供啟示。

二、研 究 方 法

1.“教學方式量表”的本土化

首先，課題組對量表進行翻譯和回譯。一名教師和兩名碩士研究生分別將量表翻譯成中文，小組討論后形成漢化版量表第一版。一名在美國學習社會學的博士研究生對第一版進行回譯，并將回譯版本與原量表進行對比，尋找在漢化過程中對原量表題項的理解偏差。翻譯小組在對比結果的基礎上對第一版進行修正，形成了漢化版量表第二版。

其次，課題組邀請了5位不同學科背景的任課教師進行認知訪談。研究者針對量表中的所有題項詢問訪談對象的思考過程和想法，比如：“您如何理解這個題項？”“您能否舉個例子具體描述一下您理解的情境？”“您覺得哪些表述難以理解？”研究者通過分析訪談對象理解題項、記憶提取、形成判斷、做出選擇的過程，確定訪談對象對題項理解的差異，對量表進行了進一步修正，形成了漢化版量表的最終版。

漢化版保留了原量表中的22個題項。量表采用李克特5點計分法，要求被試者根據自己的情況判斷這些題項的符合程度，1代表“完全不符合”，5代表“總是符合”。雖然我們在認知訪談中發現某些題項的內容效度較低，但仍希望通過后續的因子分析進行信效度檢驗以判斷題項去留，因此保留了所有題項。

2.樣本描述

對全國本科高校的任課教師共發放問卷2300份，回收2084份，回收率達到90.6%。刪除無效問卷后，最終得到2000份樣本。樣本中，女教師占62%，超過80%的教師年齡介于31～50歲之間，獲得博士學位的教師占56%，高級職稱比例占56%，逾50%教師在教學科研并重崗位，人文社科教師占39%，2000位教師分布在全國87所“985工程”高校、“211工程”（非“985工程”，下同）高校和其他普通高校。

3.數據分析

首先，使用探索性因子分析和驗證性因子分析檢驗量表的有效性。從2000個樣本中隨機抽取一半（n=1000）開展探索性因子分析，用SPSS完成。根據探索性因子分析的結果，對另一半樣本（n=1000）進行驗證性因子分析，在MPlus操作環境下完成。接下來，用多元回歸分析方法探索教師教學學術研究和教學方式之間的聯系。

三、研 究 發 現

1.“以學生為中心”教學方式的量表建構與檢驗

（1）項目分析

首先，按照原量表的結構計算“聚焦教師知識傳遞”和“聚焦學生知識建構”兩個子量表總分，考察子量表內各題項與子量表總分的相關系數。結果顯示，所有“題項—總分”相關系數均達到顯著水平（p < .01）。除了“在這門課的教學中，我會在考前劃重點，以便于學生通過最終考核”題項與子量表總分的相關系數為0.316，其他相關系數均在0.4以上。一般而言，“題項—總分”相關系數應在0.4以上，因此刪除上述題項[21]。

其次，進行極端組比較。先將數據按照“聚焦教師知識傳遞”子量表總分降序排列，得分前27%者為高分組，得分后27%者為低分組，以獨立樣本T-test檢驗兩組在10道“聚焦教師知識傳遞”題項上的差異。結果顯示，10個題項均達到顯著（p<.001），題項鑒別力較高，無須刪除。再將數據按照“聚焦學生知識建構”子量表總分降序排列，得分前27%者為高分組，得分后27%者為低分組，以獨立樣本T-test檢驗兩組在11道“聚焦學生知識建構”題項上的差異。結果顯示，11個題項均達到顯著（p<.001），題項鑒別力較高，無須刪除。

（2）探索性因子分析

量表題項的選取既要符合統計意義，又要具有現實意義。根據認知訪談的結果，刪除了9個題項，保留了13個題項。原量表開發于21世紀初，部分題項并不適用于現階段的教學環境。比如，“幫助學生學會自己查找他們所需的學習資源是我這門課的教學目標之一”：隨著信息技術的發展和網絡信息資源的豐富，學生對學習資源的獲取能力有較大幅度的提升，對教師在這方面提供幫助的需求有所下降。又比如，“我認為教學過程中讓學生記好筆記非常重要”這一題項不合時宜：早期板書教學時代，學生記下教師板書中的重要內容對后續的復習非常重要;進入多媒體教學時代，學生易于獲取多媒體課件預復習，學生記筆記的行為頻次減少、重要性削弱。

該13個題項的KMO統計量為0.886，Bartletts球形檢驗結果顯著（χ2 （78） = 3344.014，p<.001），適合進行因子分析。因子提取采用主成分分析法，用最大方差法進行正交旋轉分析求出旋轉因子載荷矩陣。因子的提取標準為因子特征值大于1。13個題項共提取了2個特征值大于1的因子，累計解釋了47.8%的方差，方差解釋率較好。其中，因子1解釋了29.2%的方差，因子2解釋了18.6%的方差。落在因子1上的題項全部為原量表中CCSF維度的題項，因此把因子1命名為“聚焦學生知識建構”;落在因子2上的題項全來自原量表中ITTF維度，因此把因子2命名為“聚焦教師知識傳遞”。限于文章篇幅，略去探索性因子分析摘要表，可向作者索要。

（3）驗證性因子分析

按照探索性因子分析得出的二因子結構，我們對另一組樣本（n=1000）進行驗證性因子分析。模型中，標準化因子載荷值較低的三個題項（B14，B16，B17）刪除后，模型的擬合指標得到了優化。因樣本量較大，卡方檢驗顯著，須根據擬合指標判斷模型是否合適。10題項二因素模型的擬合度指標分別為：RMSEA=0.071<0.08， CFI=0.932>0.9， TLI=0.910>0.9， SRMR=0.046<0.08。結合上述指標綜合判斷，模型具有良好的擬合度。驗證性因子分析的結果見表1。

“聚焦學生知識建構”因子中各題項的標準化因子載荷系數均大于0.6，以標準化因子載荷系數的平方（SMC）衡量題項信度，均大于0.36。該因子的組合信度（CR， Composite Reliability）為0.823，大于0.8的理想值;收斂效度采用平均萃取方差（AVE， Average Variance Extracted）衡量，為0.438，大于0.36的可接受值[22]。

“聚焦教師知識傳遞”量表的題項標準化因子載荷系數介于0.5～0.7之間，組合信度和收斂效度并不理想，因此這組題項有待修正。

2.“以學生為中心”教學方式的全國常模建立

以上研究建構和驗證了適合中國高等教育教學情境的“聚焦學生知識建構”量表，信效度結構良好。應用該量表，我們建構了全國和不同類型本科院校任課教師“以學生為中心”教學方式的常模。建構常模的2000份樣本來自全國87所高校，樣本的特征和全國高校教師總體特征較為接近，因此具有一定的代表性。全國高校和各類型高校在“以學生為中心”維度的描述性統計分析見表2。

3.教學方式與教學學術發展階段的關系

應用該量表，我們試圖回答處于不同教學學術發展階段的教師在“以學生為中心”的教學方式上是否存在差異。雖然“聚焦教師知識傳遞”作為一個量表的有效性有待提升，以下分析也嘗試用已有的題項對“聚焦教師知識傳遞”的教學方式和教學學術階段的關系開展初步探索。

（1）結果變量與預測變量

6個題項構成了“以學生為中心”教學方式量表，取均分作為結果變量1。“聚焦教師知識傳遞”的四個題項取均分，作為結果變量2。我們將7個預測變量投入回歸模型，分別是教師的性別、年齡、崗位類型（教學科研崗、教學崗、科研崗、行政崗）、授課類型（公共課、專業必修課、專業選修課）、學科門類（理工農醫、人文社科）、任職高校類型（雙非高校、“985工程”高校、“211工程”高校）以及教學學術發展階段。其中，教學學術發展階段的測量方法在借鑒了埃恩·海（Iain Hay）[23]提出的“一種可能的有效教學研究職業發展路徑”，并結合胡文龍[24]等“教學學術”操作化的評價框架，從教師教學發展成熟度的角度將高校教師由低到高劃分為三種類型，經驗型教師、研究型教師和教學學術型教師，具體標準如下：① 經驗型教師，致力于學生發展，即引導學生獲得知識、能力和價值觀的發展，評價標準為，凡“備課、授課”或“接受其他教師指導”，或“參與教學促進機構的培訓”，或“對所教學科的教學改革做出局部貢獻”的教師，有644人;② 研究型教師：致力于教師教學發展，參與教學研究和教學實驗項目等，評價標準為，凡“參加教學興趣小組/撰寫經驗總結性的教學論文”，或“獲得院系級教學獎項”，或“獲得高校級教學獎項”的教師，有500人;③ 教學學術型教師：致力于教學同行發展，分享、交流和研討教學學術成果，對年輕教師和同行產生積極的影響，評價標準為，凡“在高等教育教學刊物公開發表教育類文章”，或“成為外部（省部級及以上）教學研究項目參研人員”，或“獲得外部（省部級及以上）教學獎項”，或“成為外部（省部級及以上）教學研究項目負責人”，或“獲得國家級教學獎項”的教師，有856人。

（2）回歸分析結果

以“聚焦學生知識建構”為結果變量的回歸模型結果顯示，控制其他變量的前提下，相比經驗型教師，研究型和教學學術型教師授課時更傾向于采用“以學生為中心”的教學方式。相比理工農醫學科的教師，人文社科學科的教師授課時更傾向于采用“以學生為中心”的教學方式。相比教學科研崗教師，專任教學教師在“以學生為中心”的得分更低，但是差距甚微（β=?0.078， p=.034）。

以“聚焦教師知識傳遞”為結果變量建回歸模型發現，控制其他變量的前提下，相比公共課教師，專業必修課教師更注重知識的傳遞，但差距不大;行政崗教師在知識傳遞維度的得分較低。

圖1呈現了不同教學學術發展階段的教師在“聚焦學生知識建構”和“聚焦教師知識傳遞”兩個維度的差異。首先，無論處于任何教學學術的發展階段，高校教師普遍更傾向采用傳遞知識的教學方式。其次，相較經驗型教師（M=3.50），教學學術型（M=3.72）和研究型教師（M=3.68）在教學過程中更注重學生的知識建構。

四、討論

1.教學方式量表二因素模型和“以學生為中心”教學方式量表的有效性

本研究以中國高校教師為研究對象，在特里格韋爾等人的教學方式量表的基礎上建構和檢驗了適用于中國高等教育情境的“聚焦學生知識建構”量表。根據定量數據分析和認知訪談的結果，10個題項形成了“聚焦學生知識建構”和“聚焦教師知識傳遞”兩個因子。“聚焦學生知識建構”體現了“以學生為中心”教學方式的特點，驗證性因子分析支持了量表的信效度，較為成熟可靠。相比之下，“聚焦教師知識傳遞”維度的題項有待修正，未來的研究可在本研究基礎上增刪和修訂題項，提升量表的信效度。表3列出了二維模型下的題項構成。

應用“聚焦學生知識建構”量表，本研究建立了全國本科院校教師“以學生為中心”教學方式傾向的常模（見表2）。對高校教學促進機構而言，掌握本校教師的教學方式是制定教師教學發展計劃的前提和基礎。本研究的“聚焦學生知識建構”量表和常模，可以用于測評某一教師群體采用“以學生為中心”教學方式的傾向，與全國和特定高校教師群體常模比較，從而制定符合本校教師發展情況的教學促進計劃。

2.處于不同教學學術發展階段的教師，其“以學生為中心”的教學方式傾向存在差別

相比經驗型教師，研究型和教學學術型教師授課時更注重學生的知識建構，傾向“以學生為中心”的教學方式。課題項目申報、教學研究、成果凝練和發表的過程中，兩類教師首先須文獻搜羅、整理和評價，作為教育教學理論和研究的“消費者”提升對“以學生為中心”趨勢的認識，吸收建構主義學習理念;其次作為理論和研究的“實踐者”，將理論和研究成果轉化為實踐，或根據理論基礎審視教學行為和變革;最后須通過可靠、嚴謹的研究設計收集學生學習效果的證據，驗證教學中的嘗試和改變，作為教學理論和研究知識的“生產者”貢獻教學學術共同體。研究型教師、教學學術研究者的角色轉變促成了教師對教學的系統反思。借鑒博耶關于教學學術的理論，高校教學質量提高的關鍵就在于牢固確立“教學學術”的觀念，認真處理好“教學學術”與專業科研以及社會服務之間的關系，自覺加強關于大學教學本身的研究[25]。崇尚教學學術對教師發展和人才培養具有雙重意義：它既可以為大學教師審視和反思教學提供切入點，視教學為學術工作和學術使命;也可發揮“以研帶教，以教帶學”的積極作用，轉向“以學生為中心”的教學方式，營造“以學生為中心”的教學環境。

3.相較理工農醫學科的任課教師，人文社科教師更注重學生的知識建構

“人文社科任課教師強調學生知識建構”的這一研究發現也體現在全國常模中：偏人文社科的師范類高校和語言類高校在“以學生為中心”維度的得分均值高于其他類型高校。知識的理論結構有四種類型： 一是具有嚴密公理化形式的演繹型知識系統，二是接近嚴密公理化形式的演繹型理論，三是以一定演繹推理和一定歸納推理相結合為特征的知識系統，四是以歸納論證和推理為主要特征的知識系統。前兩種知識理論結構在自然科學中占主導作用， 而后兩種知識理論結構在人文社會科學當中占主導地位[26]。理工農醫等本科階段學生的學習涉及大量定理和定律，許多問題有標準答案參考。對比這些確定性，人文科學研究人的精神世界和觀念領域， 人的精神、文化、價值觀等具有很強的主觀性、個體性和多變性;社會科學研究的各種社會現象是社會化的人的主體活動的產物，也具有一定的主觀性、不確定性和異質性[27]。人文社科課堂上，對同一個作品或問題，不同個體可能產生大相徑庭又邏輯自洽的理解和解釋，知識生產的特點突出了學生在人文社科課堂教學過程中的地位和參與、突出了教育過程的主體間性。擺脫標準答案的束縛，人文社科教師打破對知識的占有式主體角色，通過課堂參與者之間的互動、學習者與學習資料的互動實現教育的主體間性，促成學習者的自我表達、知識建構和自我建構。理解上述學科特點帶來的教學方式差異有助于高校教學發展機構分類評價和促進教師教學。

4.教師的性別、年齡等個體背景對其采用的教學方式并無影響

教師的年齡、性別等個體背景特征與采用的教學方式沒有顯著相關性。尤其是不同年齡階段的教師在“聚焦學生知識建構”維度的得分沒有顯著差異，這一研究發現打破了我們對年長教師更強調知識傳授的刻板印象。根據經驗觀察，中青年教師與學生年齡差距更小、國際交流經驗更豐富、吸收新的教學理念更迅速，求學階段可能經歷過“知識建構”的學習方式，因此我們推測教師的年齡與教學方式之間存在關聯。但是，本研究結果并不支持上述推測。促進“以學生為中心”的教學理念和方式的變革過程中，教師的年齡層次并非阻礙因素。設計和開展教師教學促進項目過程中，教師年齡、資歷等也并非主要考慮因素。

本研究存在以下局限性，期待在未來的研究中突破。第一，修訂完善“聚焦教師知識傳遞”維度的題項，構建有效可靠的量表。第二，將“聚焦學生知識構建”的量表擴展應用至專科院校和研究生教學，建構不同類型、不同階段的高校教學方式的常模。第三，探究課程教學的其他方面與教師教學方式的關系，如課堂規模、學生學習方式、學生投入和學生學習效果等。

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[基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2016年度教育部重點課題“大學教學學術研究對教師教學行為影響的實證研究”（DIA160329）]

[責任編輯：楊裕南]