整合性教育戲劇育人價值的敘事研究

李赫辰 王乃弋

〔摘要〕以立德樹人為出發點和最終目的的整合性教育戲劇，可以作為實現育人價值的重要途徑和平臺，幫助學生建立新的自我概念，培養合作精神和社會認知，促進心理健康和諧發展。本研究以敘事研究的方法，通過對教育戲劇課堂體驗以及真實感受的描述與詮釋，對整合性教育戲劇的育人價值進行了分析與發掘，探討了整合性教育戲劇育人價值的現實表現與啟示展望。

〔關鍵詞〕教育戲劇;敘事研究;自我概念

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）35-0024-05

巴西戲劇教育家奧古斯都·波瓦（Augusto Boal）認為，戲劇是“觀看我們自己的一門藝術”。在教育戲劇中，學生既是演員也是觀眾，這一角色被稱為“觀演者”（spect-actor），他們在這一過程中可以反思并覺察自己的內在意識，而這一過程就是在促進自我認知、情感、個性與社會性發展的過程，同時這也是教育戲劇的本質與目的。教育戲劇從19世紀二三十年代于歐美出現至今，已經涌現出了許多創造性的教育戲劇形式。整合性教育戲劇是將教育性戲劇和療愈性戲劇有機整合，用于促進人的自我整合發展的一套新的理論與方法。整合性教育戲劇對促進人的全面發展具有重要作用，體現了十分重要的育人價值。

一、何謂整合性教育戲劇

（一）教育戲劇

教育戲劇是指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教育的教學形式。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進人的社會學習，對人的認知發展、情緒、個性、社會性的發展發揮積極的促進作用[1]。在師生群體互動所建立的自然的學習環境下，教育戲劇具有以下作用與功能：促進活潑愉快、有學習意義的教學;增進溝通與表達的技能;促進個人行為與人際關系;培養想象能力，建立自我概念;建立社會認知，養成合群的美德;增進語言學習與表達能力;提供獨立思考判斷與自我制約的學習;促進邏輯概念的發展能力;舒緩情緒，促進心理健康;學習與欣賞戲劇藝術;促進同伴與師生之間的了解與情誼;積極樂觀地建立學習認知等[2]。筆者對教育戲劇的個人理解是，教育戲劇是以戲劇為結構框架，以戲劇表演為主要形式來開展學習、探索，促進個體個性和社會性發展的一種教育教學形式。它注重過程與真實，學生在這個過程中能夠不斷覺察自己和他人不同的角色定位、認知方式以及情感價值，從而幫助學生感受真實的自己，激發他們的潛能和創造性。

（二）戲劇治療

戲劇治療是20世紀50年代在歐美國家發展起來的一種表達性藝術治療的新模式。戲劇治療整合了心理治療、戲劇表演、社會學等多門學科知識，強調來訪者在與咨詢師建立信任關系的前提下，以戲劇表演為媒介，通過審視自身問題，促進自我的重新整合和個性的再次發展，以達到治愈心理問題的目的。戲劇治療之所以能夠產生積極的治療效果，除了戲劇本身具有的“凈化”作用之外，更重要的是為來訪者提供了一個能夠自由探索內心世界的舞臺。目前，戲劇治療中比較成熟的技術主要有七大類，分別是戲劇性投射技術、角色技術、游戲扮演技術、戲劇性肢體表現技術、心理劇技術、隱喻技術和儀式技術，其中運用最廣泛的是戲劇性投射技術和角色技術。戲劇化投射是指來訪者將不同層次的自我及經驗投射到戲劇的內容和演出當中，借此將內在的沖突轉變為外在可見的影像。角色技術使來訪者可以通過角色取代重塑自我。總的來說，來訪者在戲劇治療中可以通過表演，不受限制地進入自己不敢面對的心靈深處，直面深層的心理問題。咨詢師則可以通過運用各種技術手段，幫助來訪者在這個舞臺上安全地從事移情、投射、認同等各種心理歷程，宣泄不良情緒，提升來訪者對生活的反思能力，自覺地將戲劇情景中的經驗遷移到現實生活中，促進自身行為的改變和個性的發展[3]。

（三）整合性教育戲劇

整合性教育戲劇是教育性戲劇和療愈性戲劇的有機整合體，是可用于促進人的自我整合發展的一套理論和方法;是以立德樹人為出發點和最終目的，以戲劇元素、方法和過程為載體，以參與體驗式學習為路徑的全人教育。整合性教育戲劇具有教育性、療愈性、社會性、藝術性等本質特征。采用基于戲劇的評估方法，是表達性藝術治療的新興研究方法。整合性教育戲劇是一個載體，可以為教師建立一個安全的戲劇空間，運用戲劇的方法策略，通過角色扮演等即興互動方式，將參與者所遭遇的各種現實問題投射到虛擬戲劇中，引導參與者探索問題的解決之道。通過整合性教育戲劇，幫助參與者發現自我，回歸內在，整合分裂的自我不同面向，獲得自我認同和自我完整性。整合性教育戲劇適用于中小學、高校、非正規教育等場景，適合教育管理者、教師、教研員以及師范學校的未來教師[4]。

二、整合性教育戲劇的育人價值

在20余年的“新基礎教育”研究過程中，筆者提出了對于“育人價值”內涵的獨特認識：第一，培養積極主動、健康發展的人生態度;第二，促進個體人格的養成與公民素養的自覺健全;第三，促進基礎學習力的養成和自主拓展性學習需求與能力的培養，這里涉及學習潛力、發展潛力的開發;第四，培養獨立思考、批判性發現和創造性解決復雜問題的能力，在不確定、變動性增強的世態中實現自我發展的生存能力之養成;第五，發展多方面的興趣，培養融入和改變身邊世界的能力，與人為善、熱愛生活和生命的人生態度，以自覺創造并擁有幸福人生[5]。上述涉及的態度、人格、能力、興趣、創造等構成了“育人價值”的內涵解釋，也是“新基礎教育”視野內理想新人的核心要素。在立德樹人視域下的心理育人的目標主要表現為實現學生心理和人格健康發展，培養身心健康、人格健全，擔當民族復興大任的時代新人[6]。以立德樹人為出發點和最終目的的整合性教育戲劇可以作為實現育人價值的重要途徑和平臺，幫助學生建立新的自我概念，使學生全身心投入到學習情境中，開發心理潛能，培養合作精神和社會認知，并且緩解壓力，促進心理健康發展。

本研究以筆者為學生視角對整合性教育戲劇進行為期七周的親身體驗為現實依據，接觸和記錄真實鮮活的課程素材，確定主題后，以敘事研究的方法，通過對經驗事實以及真實感受的描述與詮釋，對整合性教育戲劇的育人價值進行分析與發掘，探討整合性教育戲劇育人價值的現實表現與啟示展望。

三、整合性教育戲劇發揮育人價值的表現

（一）通過愉快的集體游戲，形成積極人生態度

整合性教育戲劇能夠為學生建立一個安全舒適的環境，使他們敢于在戲劇角色的保護下，在虛擬的情境中進行冒險和合作[7]。學生能夠在這樣一種得到充分信任的集體環境中增加自信，提高面對困難的勇氣，敢于探索和嘗試，在集體面前表達自己的觀點和想法。同時游戲本身就具有娛樂性與趣味性，因此輕松愉快、歡樂有趣的集體游戲能夠激發學生釋放天性，形成積極樂觀、豁達開朗的人生態度。

在參與整合性教育戲劇課堂中的集體創造性游戲中，筆者感到十分激動好奇，并且充滿期待。其過程是以故事接龍的形式，通過集體共同協作完成一個完整的故事情節，每個人只可以提供幾個字的信息。在游戲中，我們的故事走向隨著“窗外的貓”“男生視力不好”等進行了一輪接一輪的反轉，十分緊張有趣。筆者在故事中提供的信息是“但是男生聽力好”，因為筆者認為反轉的情節在這樣的劇情出現，會讓人在驚呼大為過癮時還會留下思考的空間。在這一集體游戲中，筆者感受到了集體創作的參與感與新鮮感，幫助筆者更好地建立自信、樂觀與開放的積極人生態度。此外在戲劇模仿游戲中，教師引導學生通過個人或三人共同扮演老虎、小貓、大象、蒙娜麗莎、夢露等形象進行反應力模仿游戲，這一過程十分考驗學生的注意集中力、反應能力以及集體協作能力，筆者在這一游戲中觀察到所有參與者都非常激動興奮，臉上洋溢著緊張又期待的神情，這反映出該游戲可以促進參與者的冒險精神與合作精神，再加上處于一種歡快娛樂的情境中，參與者更加勇于冒險，表達自我，促進積極的情緒體驗。

（二）通過覺察感知自我，豐富完善健全人格

波瓦認為，我們人格結構中那些被壓抑的本我的部分就像是壓入高壓鍋中沸騰煎熬的泡泡，隨時等待著被釋放出來，而教育戲劇就可以作為一個出口，讓我們被壓抑的內在情緒和行為得以顯化，從而獲得真實的自我，促進健全人格的完形。整合性教育戲劇能夠給予學生重新找回自我的機會，認識人生的意義所在，能夠幫助人釋放出被壓抑的情緒與靈性，讓真實的情感得以流露，讓真實的自我得以展現[7]。

在參與探索與自己的身體感知建立聯結的環節時，筆者發現，從脖頸的扭轉活動到脊柱的伸展放松，筆者感知到自己的身體像一塊沉睡多年的木塊，僵硬、沉重、腐朽。從咔嚓咔嚓的關節摩擦聲中筆者聽到了身體的呼喚，筆者覺察到自己確實對它很愧疚，它為我付出了很多，伏案寫作時、看電影電視時、彎腰駝背時、用最熟悉的睡姿睡覺時，它都在默默地承受著我的頭顱和身體的重量。當教師讓學生們對自己的脊柱和頸椎說“對不起，我愛你”的時候，筆者使勁點頭表示非常認同，因為感覺自己確實應該對它說這些話。

此外，在即興戲劇活動“狹路相逢”中，筆者和Z同學在第一組進行了表演，當時在聽教師設立的情境時，腦中就在思考，如何讓分別在盡頭面對面的兩人通過這條只能允許一個人通行的狹路呢？筆者當時的想法是，既然這條路是無法讓兩個人同時左右并肩通行的，那么就可以利用高度，一個人在下、一個人在上這樣通過，所以筆者的打算是在中間遇到對方后就蹲下來，讓她先通過，我再通過。其他的參與者在面對這樣的情境時展現出了五花八門的應對方式，有朋友的久別重逢自然而然地轉換位置，有一方先過另一方再過突破常規的通行方式，還有扮演肥胖的行人通過“一線天”的角色演繹，許多十分精彩。筆者感受到每個人的想法、行為、感受、互動竟然如此不同，又都如此精彩。可見在整合性教育戲劇中，參與者可以將內心壓抑的本能以表演的方式外顯出來，在這一過程中也可以更真實地認識自己，促進自我實現。

（三）通過閱讀討論與感受分享，開發拓展學習潛力

整合性教育戲劇為學生提供了表達自我、融入情感、啟發智能的學習方式[8]。這種學習方式是民主的、誘導式的，是一種發現學習。學生能夠在實際體驗中發現問題與原理，獲得學習經驗，進行實際應用，養成基礎學習與拓展學習的能力與素養，激發自主學習發展潛力。

在對美國教育戲劇學者羅伯特·蘭迪（Robert J. Landy）[9]的《躺椅和舞臺——心理治療中的語言與行動》一書中第三、四章的討論活動中，筆者與所在小組成員主要圍繞書中提到的角色、反角色和向導這三者的概念和關系進行了探討。關于反角色這個概念，筆者看到書中是這樣闡述的：“反角色不只是對立的角色，就像壞蛋對英雄那樣，它是存在于角色其他方面的某種特性。”因此筆者對“反角色”到底是除主人公外的其他角色還是主人公身上的除角色外的其他特性產生了疑惑。此外，我們對“向導”這一概念也有一些爭議，它是僅僅指咨詢師，還是另外可以包括其他角色呢？我們開始從書中呈現的個案案例出發來研究，在案例中什么是主要角色，什么是反角色，什么是引導者。通過再次熟悉案例，并結合案例后作者對整個治療過程的反思，我們終于了解了，在德瑞克的故事里，兒子是主要角色，反角色是父親，從某種角度看，痛苦就是引導者。所以，有時候引導者可以是一個消極的角色。并且反思中還提到，攝像機、雨聲、暖爐等都可以作為引導者，幫助主角獲得平衡的感受。在隨后的提問和解答的環節中，筆者通過教師對“靈性”的解釋，有了更加深入的理解。在西方，它可以用榮格的“自性”來表述，在中國可以用“至善”來比喻。靈性發揮的時候，就是我們在真正地做我們自己的時候，它與“壓迫”相對。我們不愿作為一個個“提線木偶”被人操控，只有當所有人格整合為同一的時候，我們才能尋回靈性。所以希望我們可以不斷地整合自己，尋回真善美的靈性。同時在“回放劇場”環節中，筆者扮演了G同學心中“希望與人親近”的一面，筆者用擁抱的動作和“請你認同我吧”的語言來表達自己對這一面的理解，因為筆者認為“親近”不是空間上的與他人在一起，而是思想觀念上能夠相互理解、相互認同。因此我們可以看到，通過整合性教育戲劇，學生可以通過多種形式進行學科理論知識學習，并且能夠不斷進行深入思考，融入自我的個性情感，激發自主學習潛能。

（四）通過從做中學，培養探索多元興趣

教育戲劇并不會直接告知學生在這次活動中希望你學習到什么，而是通過引導學生自己發起主動學習，在活動中自然習得某種關于人類的主題。在教育戲劇中，以學生全身心投入、喜聞樂見的形式引導學生體驗學習，使其在感悟中成長，在活動中體驗[8]。在這一體驗過程中，教育戲劇給予學生全方位、多元化的興趣嘗試，讓學生了解自己所長，讓教育煥發全新的生命活力。

整合性教育戲劇區別于其他課程最突出的特點是：主要內容都是由活動組成的，教室是沒有桌椅的大空地，在一個個活動中，學生彼此互動，體驗交流，不斷加強對整合性教育戲劇的理解與感受。例如在一次小組集體建構定格畫面的活動中，筆者與所在的小組成員討論完故事劇情和定格畫面并確定好男女主角后，努力尋找自己要扮演什么角色。想到男主人公要去美國留學，那么就需要一個象征物，立馬想到了自由女神像。于是筆者和他們提出要扮演自由女神像，并且開始查找它的圖片，尋找道具，左手抱書，右手持火炬，還把外套扭轉一下更加像女神像。教師課前看過之后，向我們提出了在空間上可以有些交錯的建議，于是筆者搬來了椅子，站得更高一點，象征著男主人公要尋求的事業。在角色扮演和演出中，筆者作為一個召喚男主人公放棄愛情而追求未來事業的象征物，雖然讓人心向往之，但卻使人們產生無數情感糾葛、分散離別，感受到了現實的無奈與取舍。由此我們可以發現，整合性教育戲劇帶領學生從活動參與中體驗人生百態，從而幫助他們探索不同的興趣發展方向，找尋適合自己的成長道路。

（五）通過創造性故事演繹，激發想象創造活力

學生在參與教育戲劇時具有充足的開放性，需要調動以及回顧生活中的經驗，并且選擇經驗來展現并非真實的場景，這樣的展現對于學生的思維具有極大的開放度，可以使學生的想象力和創造力得到極大的提升。在教育戲劇中，作為與環境渾然一體的戲劇角色，其建構出的時空幾乎是可以隨意進行構思和想象的;共同創造出的新空間又會被其他參與者圍繞和支撐，使學生隨時可以在想象的畫面中進行多次創造。因此，具有開放性、創造性、延展性的教育戲劇活動可以開發學生的想象力，擴展學生的思維，激發學生的創造活力[10]。

在筆者體驗的整合性教育戲劇中，通過參與想象鈴鐺的創造性游戲、空間自由行走、薇薇和大志的故事、無結構自由游戲等活動，自由發散聯想，讓思維碰撞激蕩，在集體中產生出很多獨特的創意，鍛煉了所有參與者的想象力與創造力，重新找回幼年時想象力無拘無束迸發的感覺。比如在空間中跟隨音樂“跟著感覺走”時，我們從高度上、速度上、力度上，嘗試了很多種走路的方式，在嘗試每一種方式的時候，會感覺自己在扮演不同的角色。比如速度很快的行走，就是在扮演急著去上班的工薪族;墊著腳尖走的時候，會想象自己是一個模特在T臺上行走。在教師給出的不同情境中行走時，令筆者感受深刻的是想象自己是一片落葉，看到同學們在空間中自由地旋轉，筆者也不自主地踮起腳尖旋轉起來。那一刻有種飄搖的感覺，但是很享受、很自由，有一種雖然不確定目的地但是很心安的感覺。那時筆者在腦海中浮現出了金黃色的楓葉樹林，萬千楓葉在空中飛舞飄搖的場景，這是不自主地在頭腦中想象出來的。這體現了整合性教育戲劇對想象力和創造力神奇的催化效應。

四、關于整合性教育戲劇育人價值的總結與展望

整合性教育戲劇作為一種綜合的教育教學形式，可以同時指向學生的知識學習、認知發展、情緒情感和行為轉化等多重教育目標。整合性教育戲劇作為一個由教師和學生一起共同建立的虛擬的學習體驗情境，教師在這一情境中帶領學生共同經歷一場冒險，其中每個人都是觀演者，都帶著自己的個人經驗，探索需要學習的自然科學知識、自身發展和社會發展議題。在這一歷程中，可以學習尊重與合作，學習體察不同的角色位置、責任、觀點，學習了解自己和他人的不同價值，學習面對和處理不同的社會沖突、社會議題[11]。從育人價值視域看，整合性教育戲劇符合發展人的態度、人格、能力、興趣、創造的內涵要求，它能引導參與者全神貫注地投入，在創造過程中交流、感悟和學習，促使學生在積極的學習中開發心理潛能，并提升人文素質與適應社會的能力，最終促進學生個性與社會性的有效發展[12]。

關于整合性教育戲劇的未來發展，筆者認為可以從以下三個方面進一步推進：

（一）提高教育戲劇教師的專業素養與能力

作為實施教育戲劇的教師，必須具備教育、文化、藝術素養和“個性社會性”發展狀況所構成的較高綜合素養才能勝任這一工作，他們是在學校開展教育戲劇的關鍵力量之一[11]。我們首先應保證整合性教育戲劇在學校中具備一定的師資力量，從而不斷提高整合性教育戲劇教師的專業素養與能力，例如面向教師開展戲劇培訓、工作坊，為師范生、職前教師開設教育戲劇相關課程等。

（二）加強整合性教育戲劇教師、戲劇治療師與戲劇表演藝術家的溝通與合作

整合性教育戲劇以教育戲劇作為最主要的平臺和手段發掘并展現育人價值，因此加強其與戲劇相關的專業性特色至關重要。整合性教育戲劇教師可以與戲劇治療師、專業戲劇表演藝術家進行溝通與合作，共同致力于整合性教育戲劇的長久發展。例如與專業戲劇院校和團體建立合作關系，邀請戲劇院校優秀教師擔任顧問，開展優秀課程研討等。

（三）創造有中國特色的教育戲劇教學新形式

許多學者對于“教育戲劇本土化”表示支持并提出了許多建議舉措，教育戲劇在不同地區的發展歷程是迥異的，因此中國大陸也會走一條具有自身特色的道路，這是“教育戲劇本土化”的首要含義。要想“破舊立新”，需先“改旗易幟”，之后一個真正本土化的教育戲劇形態才有機會被創造出來[12]。整合性教育戲劇可以稱得上是一次偉大的嘗試，它將教育性戲劇和療愈性戲劇有機整合，促進人的自我整合發展，并以立德樹人為出發點和最終目的，以戲劇元素、方法和過程為載體，以參與體驗式學習為路徑進行全人教育。因此我們希望有更多的中國元素與教育戲劇相融合，在教育戲劇的教育教學課堂中展現中國特色，提升中國自信。

參考文獻

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[12]陸佳穎，李曉文，蘇婧.教育戲劇：一條可開發的心理潛能發展路徑[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2012，30（1）：50-55.

（作者單位：北京師范大學教育心理與學校咨詢研究所，北京，100875）

編輯/張國憲 終校/衛 虹