職業教育在線教學模式轉型：問題、經驗與路徑

李鵬 石偉平

摘要：為全面掌握中國職業教育在線教學的現實問題，針對性地采取治理措施，實現職業教育在線教學的模式轉型，該文運用文獻法、調查法、訪談法和比較研究法，分析了中國職業教育在線教學的實踐問題與荷蘭職業教育在線教學的先進經驗。研究發現，中國職業教育在線教學的實踐問題表現為教學主體的信息化能力不足、在線教學方案的適用性不夠、在線教學內容的準備不充分、遠程教學對象管理難度變大、在線教學平臺質量參差不齊。荷蘭在職業教育在線教學改變以選擇性和知情性為主的傳統教學模式，實施混合學習情境、自我導向學習情境等新理念與新模式，取得了顯著成效。因此，借鑒荷蘭經驗，中國職業教育在線教學需要創新在線教學設計模式、加強在線教學規范指導、增強學習者的自我導向能力、提升各類主體的信息化素養、優化職業教育在線教學條件。

關鍵詞：職業教育;在線教學;能力本位學習;混合學習;自我導向學習

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）08-0086-07

教學信息化改革是職業教育現代化的重要任務，在線教學則是教學信息化改革的重要形式之一。《中國教育現代化2035》要求：“加快信息化時代教育變革..統籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺”叫。近年來，職業教育信息化建設成績顯著，在線教學的硬件與資源庫建設取得了不錯的進展4。然而，2020年初，突如其來的新冠（COVID-19）疫情給中國職業教育在線教育帶來了最嚴峻的挑戰。面對新冠疫情對公共衛生與公共安全的重大威脅，教育部提出推遲春季開學，保證“停課不停教、停課不停學”。在大規模、全學段、長時間的在線教學中，職業教育在線教學問題百出。除了在線教學硬件與設備的局限之外，教師與學生的信息化素養、教師的教學理念與教學方法的落后成為了制約職業教育在線教學改革的重要困厄。事實上，在線教學的改革不能因為公共疫情才得到重視，而是應該作為職業教育現代化發展的重要任務。在線教學的改革也不僅僅是硬件設備的更新換代，而是教學思想和理念的變革升級。荷蘭在發展職業教育的過程中，以能力本位學習（CompetencyBasedLearning，CBL）為基礎，非常重視在線教學的運用，更重視在線教學理念的創新。如今，全荷蘭1600萬人口中，約40%的勞動人口已經完成職業訓練并且獲得中等職業教育以上學歷網。荷蘭在“國家創新計劃”（HetInnovativeArrangement）的推動下，各職業教育培訓機構正在嘗試建立混合學習情境、自我導向學習等新理念指導下的工作環境模擬情境在線教學5，以此提高學習者在課堂中的參與度，推動職業教育在線教學改革。這些經驗對中國職業教育在線教學模式轉型具有重要的借鑒價值。

一、職業教育在線教學的問題調查：中國情境的實證反思

中國職業教育在線教學經過多年建設，在硬件基礎上已經取得了重大的突破，但問題依舊明顯。為了有效掌握中國職業教育在線教學的現實問題，課題組綜合運用文獻元分析、問卷調查法、電話訪談法，對中國職業教育在線教學的現狀與問題進行了實證調查與經驗性反思。

（一）職業教育相關教學主體的信息化能力不足

在線教學除了需要教學信息化的硬件配置之外，最重要的就是教師、學生以及相關主體的信息化能力。在線教學突破傳統教學模式的物理空間，在新的教學場域空間中，職業院校、教師、學生、家長都是在線教學的重要參與主體。調研發現，學校的信息化統籌規劃與組織能力不強、教師的在線教學能力參差不齊響。首先，教師方面，42%的教師感到焦慮，面對遠程在線教學，難以適應教學環境，具體表現為不知道如何應對設備操作存在的問題、不知道如何與學生在線互動等;其次，學生方面，38.54%的學生不能快速適應在線學習，37.1%的學生在線學習中的主動性較差，不能在新的情境轉換中及時改變自己的學習方式與狀態;最后，家長方面，52.4%的家長對在線學習的操作不熟悉，在輔助學生進行學習和參與家校合作的過程中，表示“無能為力”。可以說，因為學校、教師、學生、家長等相關主體信息化能力的不足，職業教育在線教學改革與實踐變得異常艱難。

（二）職業教育在線教學實施方案的適用性不夠

在線教學和服務的模式有“電視教學視頻”模式、“直播課堂”模式、“資源班班通”模式、“自選資源+在線答疑”模式，比較常用的教學方案有網絡在線課程、網絡直播教學、學生自主學習、電視空中課堂等。調查發現，直播式、錄播式、翻轉式與討論式在職業教育教師的使用中分別占比46.62%、21.01%、5.07%和27.29%。雖然教學形式得到了更新，但是職業教育教師的教學方案卻沒有跟上教學模式的變革。實踐調研發現，職業教育教師的在線教學在時間安排上與在校學習時間等同，因為技術條件與個人信息化素養的不足，“新瓶裝舊酒”是職業院校在線教學方案改革的現實選擇。簡單地移植線下教學方案，放置在在線教學的平臺上，既沒有對不同層次、不同學科的授課內容進行綜合考慮、設計和評估，也不能采取靈活多樣的教學手段組織和管理教學過程，因而，師生、生生有效交流和溝通問題格外突出。

（三）職業教育在線教學內容材料的準備不充分

不同于普通中小學的教學，職業教育的教學更加復雜，也更加強調情境性。因此，教學內容與素材的準備更需要下大功夫。然而，調研顯示，職業教育教師在教學準備的過程中，對教學內容的準備不充分。一是知識點的準備不充分。專業理論知識準備較好，各種概念、原理、方法等可以通過教師引導，通過在線教學平臺完成學習。但調研顯示，教師對技術操作的緘默知識準備“不夠充分”，近70%的教師難以借助遠程的技術來表述和傳授自己所掌握的技術要領。二是教學所需要的教具、設備準備不充分。職業教育實訓教學對技術設備和環境要求較高，在線教學中的VR技術等可以高度仿真模擬實習實訓。但調研發現，接近60%的教師不會使用這些技術。三是教學內容與在線教學的時間、節奏不一致。接近70%的職業教育教師在實施在線教學的時候，內容不夠講或者講不完，這都是不適應在線教學模式或者教學內容準備不充分造成的問題。

（四）職業教育在線教學對象的管理難度變大

因為教學場域與空間位置的變化，師生之間也從“面對面”轉向了“線對線”。在傳統的職業院校課堂教學或者實習實訓中，師生共處在一個相同的時空內，教師可以充分發揮個人權威，給學生傳授知識與技能，也能比較有效地管理學生學習行為。但是，在線教學則存在空間的異位，師生雖然在時間上同步，但是在空間上則相對獨立。因而，在線教學的教學對象管理難度變大。調研發現，職業教育在線教學中經常出現“上課時間已經到了，還有學生因為各種各樣的原因，沒有及時進入直播課堂，難以及時上課”“教師在直播間上課，學生在屏幕后面玩游戲、聊天等”“學生作業有遲交或者抄襲現象”。部分學生認為，“現在的上課正是我們放飛自我的時候”“老師又不能從網線爬過來抓我”…所以，因為在線教學的空間異位，職業教育在線教學對象管理難度變大，一旦學生不夠自律，教師對學生的管理往往都是“鞭長莫及”“有心無力”。

（五）職業教育在線教學平臺的質量參差不齊

信息化能力、教學準備以及教學管理是目前職業教育在線教學的最主要問題，但在線教學的平臺、硬件設備等等也還是存在一定的局限。一是在線教學平臺選擇則眾多，但受歡迎程度差別顯著。調研顯示，教師們對各種技術平臺的使用偏愛差別很大，100%的教師偏愛使用QQ群，29.8%的教師偏愛使用騰訊會議，22.1%的教師偏愛使用學習通，16.9%的教師偏愛使用智慧職教云，7.8%的教師偏愛使用騰訊極速課堂，3.9%的教師偏愛使用釘釘軟件，2.6%的教師偏愛使用虎牙直播，還有1.3%的教師偏愛使用中國慕課。二是各種在線平臺的使用效果層次不齊。根據調研數據的多重響應分析發現，在線教學效果“比較好”的在線教學平臺中，QQ群、騰訊會議、學習通、智慧職教云、騰訊極速課堂、釘釘軟件、虎牙直播以及中國慕課的占依次為35.63%、33.77%、5.04%、0.93%、16.23%、5.97%和2.43%。所以，盡管在線教學的平臺選擇眾多，但是，沒有一個平臺能夠比較完美的契合職業教育教學的實際需求。

二、職業教育在線教學的實踐創新：荷蘭模式的典型經驗

荷蘭職業教育雖不比德國的“雙元制”模式那么聞名遐邇，但是，荷蘭職業教育的在線教學確是世界領先。特別是“國家創新計劃”（HetInnovativeArrangement）推動了荷蘭的職業教育大改革與在線教學大創新。荷蘭職業教育與培訓具有三大目標！：有利于青年獲取技能，有利于繼續教育，有利于提升公民素質。為實現這些教學目標，荷蘭推動了職業教育在線學習情境的革命”：一是在線混合學習情境（HybridLearningEnvironment）構建，即實現在線學習與校內學習的整合;二是自我導向學習情境（Self-directedLearmingEnvironment）創設，主要涉及學習者進人和接受職業教育課程的自主性程度。這兩種學習情境成為當代荷蘭職業教育與培訓中實踐教學的基石。

（一）混合學習情境：信息技術與教學整合的虛擬空間

荷蘭的混合學習情境建構是為了給在校學生建構仿真的工作場所學習情境，以協助學習者由學校過渡到工作場所，并使學習者有能力應對當前工作場所的需要。為此，荷蘭職業院校通過與企業聯合協作，開發職業學校學習和工作場所學習相結合的新模式，致力于創造出讓學習者體驗真實工作的混合學習情境。

1.荷蘭職業教育混合學習情境的開發

開發設計混合學習情境分為兩步。第一步是分析構成學習情境內容的真實任務，這些任務可以分解成較小的單元;第二步是運用多種視角進行設計過程中的下一步分解?；旌蠈W習情境的基本要素之一是來自建筑、施工、工藝技術、酒店、醫療保健、運動休閑等特定領域的真實任務。通過信息技術與智能技術，將真實任務進行排序和重新轉化，實現工作過程和學習過程的交織。教師通過引導學習者解決真實任務或解決不明確的專業任務從而激發學習者積極的學習過程，使學習者有意識地將學習和工作整合起來。

2.荷蘭職業教育混合學習情境中的四個變革

在荷蘭職業教育混合學習情境中，有四個關鍵性的變革：一是角色（Agency）的職業體驗性轉變。在混合學習的虛擬空間中，師生的角色從學員與教員轉換成從業人員、客戶、病人或目標受眾的代表，參與到所有與某一職業相關的專業角色，通過扮演不同行為、不同職業崗位的工作角色，學習職業知識與技能。二是空間的功能拓展轉變。在現代化信息技術的支持下，混合學習情境既能夠反映真實的工作場所，又能夠從教育的視角提供合適的空間。這個空間既可用于知識的獲取，也可用于實踐的參與，還應該具備其他功能，例如觀察、快速討論、反思對話、合作解決問題、直接指導或理論插曲，講座、小組工作、演講、會議或個人研究。三是時間（Temporal）轉換同步異步轉換。時間視角旨在明晰混合學習情境的時間設置，具體包括與工作任務相關的可用時間、時間排序、時間安排、加速和減速。四是工具（Instrumental）的虛擬仿真變革?；旌蠈W習空間中有各種能夠完成任務的工具，如核對表、手冊、格式、協議、專業工具、計算機軟件，這些是指支持學習和工作過程的廣泛的工具、器材、物件和裝置。

3.混合學習情境中教師的角色

為了完成一個真實的任務，教師應該通過促進學習者發展個人職業理論（PersonalProfessionalTheories，PPT），從而存儲特定領域的共享知識、集體規范、價值觀和信仰。而直接經驗中顯現的結構性和適當的刺激在發展個人職業理論的過程中是至關重要的，因此，教師通過在教學中重點運用建模式策略和腳手架式策略，幫助學習者成長為專業或職業領域的人才。具體來說，有7種角色：一是自適應性（Adaptivity），教師應該明確教學行為是對教學目標、條件、學習者的情況和特點的回應。二是任務擴展（ExpansionofTasks）：教學活動不僅包括與學習者的直接互動，而且也需要教師設計拓展性活動，診斷性、評價性和組織性活動以及與其他教師和教練的合作。三是示范（Modeling），演示如何做和如何思考，闡明探討解決問題的策略和思路。四是輔導（Coaching），支持探索和合作學習，反饋以及圍繞反思活動的支持是重要的指導方法。五是監督（Monitoring），教師應該作為一名角色逐漸縮小的導師，在元認知過程、情感過程中應該充當“監督者”的作用。六是指導（Guiding），教師通過一系列透明的選擇方案構建多重學習活動和途徑。七是腳手架（Scaffolding），教師在每個學習階段逐步放置“腳手架”，當學生獲得技能后移除，然后重復該過程。學習材料和技術設備是此過程中的輔助工具。

（二）自我導向學習：以學習為中心的在線教學實施模式

在線教學的一個關鍵問題就是要培養學生的自主性。荷蘭職業教育在線教學不僅在學習空間上實現了混合情境的變革，在教學理念上，也始終遵循“以學習為中心”，通過創設自我導向學習情境，幫助職業教育的學生能夠自發地診斷學習需求、制定學習目標、確定學習所需的人力和物力資源、選擇和實施適當的學習策略以及評估學習結果。在荷蘭自我導向學習情境中，學習者能夠自我決定下一步需要學習什么，以及如何最好地完成學習。

1.職業教育自我導向學習情境的設計

自我導向學習情境并非源自于職業教育，但在荷蘭的職業教育機構中被廣泛使用。首先，學習者從在線學習的任務數據庫中選擇一個或多個學習任務并執行任務，根據評估標準將任務評估的數據整理進檔案袋，然后，在下一個循環周期，基于檔案袋提供的評估信息，制定/重新制定個人學習需求，并設定新的學習目標，繼而選擇合適的后續任務”。教師或計算機系統使用咨詢模型的輔導協議來支持和指導學習者制定學習需求、設定學習目標和選擇新任務，從而優化特定領域技能和自我導向技能的發展。因此，在開發自主性學習情境時，開發要素主要包括71：（1）元數據式學習任務（LearningTaskswithMetadata）;（2）發展檔案袋（DevelopmentPortfolio）;（3）咨詢模型（AdvisoryModels）。其中，元數據式學習任務和發展檔案袋與績效（自我）評估、學習目標制定、資源選擇（例如學習任務）等活動直接相關;發展檔案袋既涵蓋評審員（如教師、教練、同學）的評估結果，也包括學習者的自我評估，通過對評估結果的比較，使學習者在自我評估中獲取更多的經驗，并能深人地了解自己的進步或不足;咨詢模型是為學習者提供的指引和支持，規則欄表示對學習者的支持量。自我導向學習情境模型如圖1所示。

2.自我導向學習情境中在線教學原則

在傳統的實踐性學習情境中，通常由教師演示任務，學習者觀察，然后執行任務，這就不太能夠滿足學習者的個性化學習需求。然而，在自我導向學習情境中，通過新的教學原則，使學習更加活躍，這些在線教學原則包括：一是真實設置原則。真實設置原則應該體現在將工作場所的真實情況引入學校，即不僅讓學習者學習主體知識，也應該讓學習者了解包括協作和溝通等工作態度在內的真實的工作情況。學習者通過在自我導向學習情境中擔當不同的角色，從而完成各項任務，例如，助理負責組織或管理任務，廚師則負責儲存、分發食品和廚房用具。二是理論與實踐相結合原則。自我導向學習情境為學習者提供了在實踐導向環境中應用知識和技能的可能性。學習者通過學習理論，從而更好地完成實際任務。此外，通過這些經驗，學習者更容易想象繼續教育和未來工作環境。真實與實踐相結合的重點在于支持性信息的開發，即通過各種輔助性材料為學習者提供某一領域的先驗知識和必要知識，以此在理論知識和完成任務需要的實踐知識之間搭建橋梁。三是適應性學習原則。雖然每個學習者都被視為積極的參與者，但每個學習者自我導向的能力是有差別的，因此，自我導向學習情境的開發還應該考慮學習者的學習水平和速度。首先學習者通過自我評估，了解自己的優勢和劣勢，然后通過先前的經驗和知識來選擇恰當的學習任務，并規劃學習軌跡和學習過程，最后制定工作表來整合學習者的理論任務、準備任務和執行任務。

3.自我導向學習情境中在線教學教師的角色在自我導向的職業教育學習情境中，教師通過刺激學習和支持學習來培養學習者的自我導向能力。一方面，教師要將自我導向能力視作社會變革帶來的新的學習目標，以此激發學習者的職業和工作認同;另一方面，教師也要幫助學習者發展和整合他們的知識、技能和態度。具體來說，一是提供反饋（GivingFeedback）。教師通過與學習者共同關注學習過程，教會學習者學習，設定學習目標，選擇和執行學習活動，診斷和監控學習來促進學習者的自我導向能力，進而達成最終的教學目標。二是自主學習中開展直接教學（ProvidingDirectInstructioninSRL）。教師的教學行為，如教學的清晰度和速度、結構數量、課堂自主性、教學熱情、教學公平、教學期望等都在某種程度上影響學習者自我導向能力的發展，教師可以通過傳統的自我評價和監控、規劃和目標設定、戰略實施和監測、結果監測和戰略細化等教學策略來發展學習者的戰略性、動機性和獨立性。三是加強學習者自我導向的責任（InereasingResponsibilityofLearnerstoBecomeSelf-Directed）。為了提高學習者的自我導向能力，教師逐漸將責任轉移到學習者身上，即通過解釋和演示等形式建模，然后通過提問、讓學習者參與主題、傾聽學習者想法和關注學習者活動來激發學習者的參與度。用學習者之前的學習經驗和結果來幫助他們選擇合適的學習策略和目標，以此增強學習者的內在動機。

（三）荷蘭職業教育在線教學的經驗：虛擬中的自主變革

從荷蘭職業教育學習環境變革的理念與實踐來看，不僅理念先進，有利于克服當前職業教育教學中的諸多弊端，而且實踐基礎良好，能夠取得一定的成效。從實踐借鑒的角度來說，荷蘭職業教育在線教學的經驗主要有三點：

1.依托信息技術構建工作場所學習情境

荷蘭職業教育在線教學并不是完全脫離于線下教學，而是為了輔助職業院校的線下教育而設計的虛擬學習情境。一方面，線上與線下混合，既保留了傳統教學模式的經驗與優勢，同時，又充分利用了信息技術，把智能化、信息化的現代教學手段運用到了教學實踐之中;另一方面，荷蘭職業教育在線教學不是為了在線教學而在線教學，而是依托信息技術構建工作場所學習情境，把工作場所的真實情境與任務移植到了學生的學習中，從而更好地服務于職業教育學生職業知識、技能的學習。這對中國職業教育在線教學具有重要啟示：一是不要為了“線上”而“線上”，僅僅是為了運用技術而運用技術;二是職業教育在線教學不能脫離于線下教學，要“線上+線下”相結合，實現優勢互補;三是職業教育在線教學要充分發揮信息技術的仿真和虛擬功能，把工作場所的真實情境引人到學生的學習課堂中來。

2.運用情境與任務調動學生自主能動性

學生的自主能力與自律水平是影響職業教育在線教學效果的重要因素。一方面，學生的自主與自律直接關系到學生與教師在異位的學習空間內，多大程度上投入到學習之中;另一方面，學生的自主與自律也是教師在遠程實施監控管理的重要前提。荷蘭職業教育在線教學運用任務與評價調動學生自主能動性，實現了學生的自主與師生互動的有機結合。在混合學習的情境中，通過角色、空間、時間與工具的四重轉變，用工作場所的虛擬真實情境刺激學生的學習積極性，發揮學生的自主能動性。在自我導向學習情境中，通過元數據式學習任務、發展檔案袋和咨詢模型不斷刺激學生的學習狀態，運用真實設置原則、理論與實踐相結合原則和適應性學習原則為學生學習提供支持，貫徹了“以學習為中心”的在線教學思想與理念。

3.根據教學需求不斷轉換教師的身份角色

隨著科學技術的不斷發展，教學手段的不斷豐富，各種類型的教學模式不斷衍生，教師在教學中究竟扮演何種角色成了教師專業發展的核心問題。在荷蘭職業教育學習情境變革中，教師在混合學習情境中有自適應性、任務擴展、示范、輔導、監督、指導、腳手架等各種角色;而在自我導向的學習情境中，教師又有提供反饋、自主學習中開展直接教學、加強學習者自我導向等角色?？梢哉f，新式的職業教育學習情境中，教師的身份不是被弱化，而是更加多功能化和全面化，教師要根據教學需求不斷轉換身份角色，在教學中幫助和服務學生。事實上，盡管職業教育在線教學中的教師角色非常多元又不斷變化，但是，最根本的角色依舊還是指導與輔助。一方面，教師運用自己的教學與實踐經驗，指導學生學習;另一方面，在遠程或虛擬的學習空間中，教師需要扮演輔助的角色，助推學生探索和發現，進而幫助學生的知識、技能與能力發展。

三、職業教育在線教學模式轉型：荷蘭經驗對中國的啟示

教學的最高境界是在線教學與線下教學的融通整合。新時代，中國職業教育可以學習荷蘭經驗，變革在線教學的理念與范式，探索職業教育在線教學模式轉型，進而實現中國模式創新，推動職業教育人才培養模式與體制機制的優化與完善。

（一）創新職業教育在線教學的基本模式

在線教學不是傳統教學的“網上復現”，而應是“以在線教學的資源設計開發、學習支持服務深化兩階段為基礎，整合創新以重組教學目標、重塑教學內容、重構教學結構、再造教學流程和重整教學評價為特征的在線教學設計理論”2。職業教育在線教學則更應該在普通在線教學的基礎上，轉向符合職業教育類型特征的教學模式轉型。在荷蘭職業教育教學實踐中，創建混合學習情境的重點在于工作任務與學習任務之間的轉化。在虛擬的學習空間中，對工作任務有計劃、有目的、有組織地改造和轉化。與此同時，全面加強學生的自我導向學習。這兩個經驗一方面解決了我國職業教育在線教學方案適應性不強、教學對象不好管理的問題，更重要的是為中國職業教育在線教學長久性、可持續的變革提供了理論支撐。未來中國職業教育在線教學模式轉型，要做到三個教學設計的創新：一是轉變為了“在線”而“在線”的教學模式，重新確立“在線+線下”相結合的混合教學模式作為職業教育現代化改革的長久戰略;二是要充分利用信息技術，解構工作場所學習的虛擬空間，為職業院校學生創設有意義的學習空間;三是要在職業教育在線教學中，構建自我導向學習情境，調動和培養學生的自主能動性。

（二）加強職業教育在線教學的規范指導

在線教學不等同于“空中課堂”“課堂搬家”，更不是“操作表演”，然而，中國職業教育在線教學的方案、內容和管理都存在這些問題。事實上，荷蘭職業教育在線教學模式轉型的關鍵在于教師角色與行為轉變的成功。因此，中國職業教育在線教學要規范指導教師行為。具體來說：首先，中國職業教育在線教學模式的創新需要有系統的、規范的《在線教學指導手冊》供教師學習，通過系統的職后培訓，強化職業院校教師的在線教學行為。然后，依托信息技術做好職業教育課程資源整合，根據“理實一體化”和“工學結合”的現實需求，為線上、線下教學籌備豐富的、實用的教學資源，做到教學籌備的規范化。其次，根據工作過程系統化的職業教育教學環節，分解教學任務、設計教學方案、選擇教學方法，運用“項目+任務+情境”的方式推進教學實施。再次，根據職業教育學習的實踐性與在線教學的目標要求，設計教學評價的指標體系，開展科學規范的教學評價。最后，職業院校教師應該根據學習者的需要和學習情境變化實施“創生教學”，借鑒荷蘭經驗適當轉變自身角色，扮演好學生學習的“領路人”和“助推者”。

（三）增強職業教育學習者的自主學習能力

職業教育學生所面向的是復雜多變的職業世界，因此，職業教育在注重學習者專業技能提高的同時，更應該關注個人學習能力的提高。荷蘭職業教育的經驗表明，自我導向學習作為提高學習效果的有效方式，已經成為職業教育重要的教學培養目標。然而調研顯示，職業教育學生缺乏自主學習能力與習慣，自律能力較差，已經是影響中國職業教育在線教學改革的重要因素。因此，職業院校教師在學習者自我導向能力的建設過程中起著至關重要的作用。具體來說，一是各級職業院校通過“互聯網+產教融合、校企合作”，創設服務自我導向的學習情境，為職業教育學生自主學習提供物質的、制度的、精準的指導與幫助;二是職業院校教師要通過給予適當的支持和反饋，引領職業教育學生有目的性地規劃自身的職業教育生涯，提高自我導向能力，增強學習者自主學習能力;三是以職場模擬、創業項目、典型工作任務、激勵性競賽等多種方式激勵學生的學習情趣，培養學生的主動投入學習的動力與習慣，進而增強職業教育學習者的自主學習能力。

（四）提升職業教育各類主體的信息化素養

校長、教師、學生與家長的信息化素養的良莠直接關系到中國職業教育在線教學改革的成敗。調研顯示，中國職業教育在線教學的問題，第一個問題就是教學主體的信息化能力不夠。而荷蘭職業教育在線教學改革能夠成功，也離不開各相關主體的高水平信息化素養作為支撐。因此，中國職業教育在線教學改革需要提升各類主體的信息化素養。具體來說，第一，對于一線教師來說，要加強在職教師的信息化能力培訓，普及職業教育信息化教學技術，不斷提升職業院校教師的信息化教學能力，同時，也要定期對教師進行必要的信息化能力考核，確保教師的信息化能力與時俱進。第二，對于職業教育學生而言，亟需轉變在線教學的學習心態，樹立“正式課程”學習理念;學習并掌握各種信息化學習的操作技能、實踐要領;學習和練習管理自己的時間，主動融人和適應在線教學、混合學習的教學模式;第三，對于家長或其他相關主體而言，跟進信息化教學和在線教學的時代步伐，提升信息化素養與能力，做好學生學習的“后援團”。

（五）優化職業教育在線教學的基礎性條件盡管中國職業教育在線教學條件基礎不錯，但也面臨著在線教學平臺質量參差不齊的問題。荷蘭改革的經驗可以發現，元數據式學習任務、發展檔案袋、咨詢模型等學習與教學資源、平臺必不可少。因此，中國職業教育在線教學改革也必須優化職業教育在線教學條件。具體來說，首先，在發展戰略上，把在線教學作為職業教育現代化的重要改革任務。疫情雖事發突然，但總會過去，職業教育現代化的進程卻會始終向前，因此，全國上下要把職業教育在線教學當作一項長久的、可持續的改革。其次，在發展保障上，加大職業教育在線教學的資金與設備投入。職業教育在線教學改革需要設備與硬件的更新升級，離不開國家、政府、院校和社會的投人，通過多元渠道的投入，不斷優化職業教育在線教學的平臺與設備。最后，在管理和服務上，優化職業教育在線教學改革的制度環境。一是變革學校層級結構，實施扁平化管理，組建包括管理、教研、技術支持在內的核心團隊;二是擴大教師和學生的自主權，充分激發他們的內在動力等等;三是配套政策、工具、培訓、指導與評估的支持，為職業教育在線教學的發展夯實基礎。

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作者簡介：

李鵬：助理研究員，博士，博士后，研究方向為職業教育評價與管理（boomlee@email.swu.edu.cn）。

石偉平：教授，博士生導師，職業教育與成人教育研究所名譽所長，研究方向為職業教育基本原理（wpshi@ses.ecnu.edu.cn）。

收稿日期：2020年3月30日

責任編輯：趙云建