歐盟教育者數字素養框架：要點解讀與啟示

蘭國帥 郭倩 張怡 孔雪柯 郭曉君

摘要：數字化學習時代，助力學習者形成數字素養的教育責任和自身專業發展的訴求，要求教育者具備比以往更加寬泛和復雜的專業數字素養。歐盟在分析以往數字素養框架基礎上，面向普通教育、職業教育、成人教育以及特殊教育等各類教育者，從專業能力、教學能力和學習者能力三個范疇，提出了包含6個素養域（即“專業參與域”“數字資源域”“教學與學習域”“評估域”“賦能學習者域”和“促進學習者數字素養域”）、22種數字素養的《歐盟教育者數字素養框架（DigCompEdu）》。該框架將教育者數字素養劃分為新手、探索者、整合者、專家、領導者以及先驅者6個能力水平發展階段，并提供了一套用于測量的發展水平量表及一種可免費使用的多語言在線自我評估工具。其多元文化適用性和多維立體化結構特征，既有助于指導各類教育者數字化專業發展政策研制，又可以為其他國家（區域）驗證數字素養評估工具和框架的完整性提供參考，為不同利益相關者快速開發適合其需求的數字素養框架提供借鑒。我國也應構建符合我國國情的教育者數字素養發展框架，為提升教師數字素養、促進數字技術與教育的深度融合、優化數字教育資源、改進教學評估方式、實現個性化學習和全納學習提供路徑參照。

關鍵詞：歐盟;數字化學習;數字素養;公民數字素養;教育者數字素養;數字素養框架

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0023-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.004

基金項目：2020年河南省高等學校重點科研項目“河南省青少年社交媒體成癮的影響因素及治理模式研究”（20A880005）;河南大學研究生教育創新與質量提升計劃項目“ 河南大學研究生協作學習環境下元認知框架的理論建構與實踐研究”（SYL19060163）。

作者簡介：蘭國帥，博士，副教授，碩士生導師，河南大學教育科學學院，河南省教育信息化發展研究中心（河南開封 475004）;郭倩、張怡、孔雪柯，碩士研究生，河南大學教育科學學院（河南開封 475004）;郭曉君，助理研究員，海南師范大學繼續教育學院（海南海口 571158）。

一、引言

數字技術深刻改變了人們工作、生活和思維的方式，讓所有人具備批判性和創造性地使用數字技術的能力，已成為各國政府主要的教育目標。2017年更新的《歐盟公民數字素養框架（DigComp 2.1）》提供了一個面向全體公民的數字素養框架，以促進公民更好地理解數字素養的內涵，以及評估和發展自身的數字素養（Carretero et al.，2017）。但該框架主要側重于提升公民的數字素養和發展數字公民。作為培養數字公民關鍵的教育者應具備怎樣的專業數字素養，以便充分利用數字技術潛力促進教學，從而為數字社會中學習者的未來生活和工作做好充分準備？歐盟在綜合現有數字素養框架基礎上，通過與領域專家和從業者進行系列討論和商議，發布了《歐盟教育者數字素養框架（DigCompEdu）》（Redecker，2017）。

DigCompEdu框架旨在對教育者數字素養的主要素養域，以及每個素養域中數字素養的發展邏輯進行探究，分析歐盟現有的面向教育者數字素養的評估工具，并將這些評估工具整合成一個邏輯連貫的通用框架模型，以促進普通教育、職業教育、成人教育、特殊教育以及非正式學習環境中各類教育者，能全面評估和發展自身的數字素養。因此，DigCompEdu框架的研究價值不僅在于其提供了一個良好的研究場域和研究方法，可以指導面向各類教育的教師數字化專業發展政策研制;還在于其提供了一種通用框架模型，可為歐盟各國及其利益相關者驗證數字素養評估工具和框架的完整性提供參考，為不同利益相關者快速開發適合其需求的數字素養框架提供借鑒。總之，該框架結構科學完善，具有多元文化適用性和多維立體化結構特征，有助于指導不同國家（區域）研制教育者數字素養框架，以及制定面向國家（區域）層面的教育者數字素養培訓方案。本研究采用內容分析和文本分析方法，從《歐盟教育者數字素養框架（DigCompEdu）》的總體架構、核心要點和發展模型三個維度，分析審視該報告的主要內容，以尋求提升我國教育者數字素養的啟示與建議。

二、歐盟數字素養框架發展脈絡

歐盟對數字化時代學習和技能的研究始于2005年，其目的是開發數字技術潛力，鼓勵教育和培訓的實踐創新，增加終身學習機會，培養個體就業、發展和社會生存所需的新型數字技能，向歐盟提供以證據為基礎的政策支持。近年來，歐盟為應對教育的數字化轉型，以及不斷變化的數字技能學習訴求而進行的數字素養建設工程，主要面向公民、消費者和教育組織，相繼開發了《歐盟公民數字素養框架（DigComp 1.0、2.0、2.1）》（Ferrari，2013;Vuorikari et al.，2016;Carretero et al.，2017）《歐盟消費者數字素養框架（DigCompConsumers）》（Bre?ko et al.，2016）和《歐盟教育組織數字素養框架（DigCompOrg）》（Kampylis et al.，2015）。2016年，歐盟又發布了《歐盟開放教育框架（OpenEdu）》（Inamorato dos Santos et al.，2016）和《歐盟創業素養框架（EntreComp）》（Bacigalupo et al.，2016）（見表1）。此外，歐盟在學習分析（Ferguson et al.，2016）、MOOCs（MOOC Knowledge、MOOCs4inclusion）、計算思維（CompuThink）、區塊鏈教育以及數字技術在教育中的融合和創新政策（DigEduPol）（Conrads et al.，2017）方面也進行了相關衍生研究。2017年，歐盟又出臺了《歐盟教育者數字素養框架（DigCompEdu）》，旨在基于共同語言和方法邏輯，為歐盟教育者數字素養的發展提供一個通用的參考框架，以幫助歐盟成員國提高教育者的數字素養，從而促進教育信息化的創新發展。該框架可以在教育系統的不同層面發揮作用。例如，在教師專業發展的微觀層面，可以支持和指導教師的教學實踐和專業發展;在地方教育治理的中觀層面，可以支持學校機構作為學習型組織的創新發展，為教師專業實踐共同體進行交流、合作和反思提供基礎;在質量保障的宏觀層面，為職前教師教育和在職教育者的職業素質提升提供參考標準（Caena et al.，2019）。

三、歐盟教育者數字素養框架核心內容

1.總體架構

《歐盟公民數字素養框架》規定了教育者作為公民應具備的公民數字素養（Ferrari，2013;Vuorikari et al.，2016;Carretero et al.，2017），而《歐盟教育者數字素養框架》則從教育者的專業能力、教學能力和學習者能力三個范疇出發，對教育者的專業數字素養進行描述（見圖1）。該框架在描述上既有縱向類屬層次的劃分，又有橫向結構要素的分解;既有水平層級的規定，又有具體實例的說明，更有發展模型的動態描述，整體展現了一種多維立體化的結構框架表征。例如，該框架從數字化學習時代教育者數字素養持續發展的動態角度，在橫向上將教育者數字素養分為教育者專業能力、教育者教學能力和學習者能力三個維度;在縱向上，又將這三個維度從類屬層次的角度細分為有機關聯的6個素養域，其中教育者專業能力主要體現在“專業參與域”中，教育者教學能力主要體現在“數字資源域”“教學與學習域”“評估域”和“賦能學習者域”中，學習者能力主要體現在“促進學習者數字素養域”中。總之，該框架呈現了一種具有多元文化適用性和多維立體化結構的數字素養框架體系，這種體系使得其在教師專業發展指導和教師教育培訓方案研制，以及相關課程開發、實施與評價方面具有很強的實用性和可操作性。

從圖1中不難看出，DigCompEdu框架的核心主要由“數字資源域”“教學與學習域”“評估域”和“賦能學習者域”這4個素養域構成。這4個素養域共同解釋了教育者的數字化教學能力，即教育者需要具備高效、包容和創新的數字化教學策略。換言之，無論是否有技術支持，“數字資源域”“教學與學習域”和“評估域”均為教學過程所特有的階段。這3個素養域所列出的具體數字素養，詳細描述了在規劃（“數字資源域”）、實施（“教學與學習域”）和評估（“評估域”）教學時應該如何有效和創新地使用數字技術。“賦能學習者域”包含一套教學指導原則，與“數字資源域”“教學與學習域”“評估域”所規定的數字素養相輔相成。所以，“賦能學習者域”與這3個素養域之間是橫向的并行關系。總之，具備數字素養的教育者應同時考慮解決具體學習目標和賦能學習者這兩個目標，前者是選擇或創造的過程，而后者應貫穿于“數字資源域”“教學與學習域”和“評估域”涉及的所有數字素養之中。

“專業參與域”和“促進學習者數字素養域”對DigCompEdu框架的核心要素進行補充和完善。這2個素養域都強調教育者的數字素養超出了其在教學中具體使用數字技術的范疇。由此看來，DigCompEdu框架既關注培養實用性數字素養和通用數字素養，又強調發展批判性數字素養。

2.具體內容

DigCompEdu框架采用基于證據的教育政策研制機制和科學決策方法論，融合了理論研究和實踐調研，并有效協同了相關領域專家、從業者、研究者和有關教育主管部門的力量，以實用性、科學性和專業化為目標導向，分別從6個素養域進行分析，描述了每個素養域的內涵，并在此基礎上形成了22種具體數字素養，還對每種數字素養分別從發展模型、發展水平和素養評估等維度進行詳細描述，形成了一套完整的面向教育者數字素養的概念模型、理論框架和研究方法體系。

馬克·布朗等（2018）認為，數字素養可分為基本實用數字素養、通用數字素養和批判性數字素養三類。DigCompEdu框架的研制理念與之不謀而合，其核心理念也既關注培養教育者的實用性數字素養和通用數字素養，又強調發展教育者的批判性數字素養（見圖1）。

首先，“專業參與域”強調了教育者的通用數字素養，主要表現在教育者的個人專業發展以及在組織和教學專業上的不斷實踐創新。教育者不僅要能夠利用數字化技術來加強教學，而且要能夠與同事、學習者、家長和其他相關方進行專業交流。

其次，“數字資源域”和“教學與學習域”規定了教育者的基本實用數字素養。“數字資源域”主要強調教育者目前擁有多少可用于教學的豐富的數字化教育資源。教育者需要提升的關鍵素養要素包括選擇數字資源、創建和修改數字資源，以及管理、保護和共享數字資源。“教學與學習域”主要強調教育者在學習過程的不同階段和環境中能夠有效使用數字技術的能力。其基本素養為“教學素養”，是指在學習過程的不同階段設計、規劃和實施數字技術的使用。“教學與學習域”中的“指導素養”“協作學習素養”和“自主學習素養”三個具體素養強調數字技術的真正潛力在于，將教學過程的重點從教師主導轉向以學習者為中心。因此，教育者需在數字技術支持下創新教學方法，為學習者提供個人和集體指導，發起、支持和監督學習者自主學習和合作學習活動，幫助學習者逐步學會自主學習。

最后，“評估域”“賦能學習者域”和“促進學習者數字素養域”規定了教育者的批判性數字素養。“評估域”主要強調教育者在評估中如何創新使用數字技術，并在將數字技術融入教學時如何增強現有的評估策略，以及如何利用數字技術來建立或促進創新的評估方法。總之，在教育各環節中使用數字技術，會產生大量學習者學習行為數據。利用創新的數字化評估方法，監測學習者的學習進度，分析和解釋這些學習行為大數據，促進學習反饋，來助力教育者調整教育策略，這是教育者在數字化學習時代需要具備的重要素養。

“賦能學習者域”主要強調數字技術在教育方面的關鍵優勢，即它可以支持以學習者為中心的教學策略，并促進學習者在學習過程中的積極參與以及對學習過程的把控。因此，教育者要注意利用數字技術來促進學習者的學習參與，通過提供適合每個學習者能力水平、學習興趣和學習需求的學習活動，助力課堂差異化教學和個性化學習。但需注意的是，教育者要保證學習者在獲取數字技術或數字技能方面的公平性，并確保所有學習者都能夠接觸到數字技術。

“促進學習者數字素養域”主要強調數字素養是教育者需要向學習者傳授的橫向能力之一，促進學習者數字素養的提升是教育者數字素養的重要組成部分。DigCompEdu框架在描述“促進學習者數字素養域”時遵循了與《歐盟公民數字素養框架（DigComp 2.1）》相同的表征邏輯，詳細闡述了信息與媒介素養、數字溝通與協作、數字內容創建、負責任使用、數字問題解決這5種與DigComp 2.1框架在內容和描述上相一致的數字素養域（信息與數據域、交流與合作域、數字內容創建域、安全意識域、問題解決域），但這些數字素養的標題均作了修改，以凸顯DigCompEdu框架對教育者教學和學習者能力之維的強調。對于數字素養域中的每項具體素養，DigCompEdu框架均為之提供了標題和簡短說明，以作為深入理解該框架的主要參考（見表2）。

總之，由于數字素養具有復雜性，涉及認知技能、社交技能、情感技能等多方面內容，因此不能把數字素養只看成是純技術性技能。人們必須從“雙重目標”出發正確認識數字素養，不能滿足于培養操作技能或參與數字社會活動，還要培養批判性數字素養，以實現促進教育公平和全民教育的使命。教育者要對標DigCompEdu框架，轉變傳統的數字素養理念，注重提升自身的實用性數字素養和通用數字素養，并發展批判性數字素養，以應對數字化學習時代個人發展和教育的新要求。

四、教育者數字素養發展及評估

1.教育者數字素養發展模型

布魯姆教育目標分類法從記憶和理解，到應用和分析，最后再到評價和創造，系統描述了人類學習過程的認知發展階段（Bloom et al.，1956）。受布魯姆教育目標分類法的啟發，DigCompEdu框架提出了一個包含6個能力水平發展階段的教育者數字素養發展模型（見圖2）。該模型描述了教育者數字素養通常要經歷的6個不同發展階段，以幫助教育者確定其數字素養發展水平，以及獲得提高自身數字素養的路徑。例如，當教育者處于新手（A1）和探索者（A2）水平時，教育者將吸收新信息，發展基本的數字實踐;當教育者處于整合者（B1）和專家（B2）水平時，教育者將應用、擴展、構建和反思自己的數字實踐;當教育者處于領導者（C1）和先驅者（C2）水平時，教育者將傳授知識，批判現有的數字實踐，并開發新的數字實踐。教育者數字素養發展模型還呈現了每種數字素養發展水平階段的核心特征，包括認知、探索、整合、傳授、領導及創新。教育者不同數字素養水平在專業發展實踐共同體中可以發揮不同的作用。例如，探索者（A2）能夠很好地識別學習者在使用數字技術時可能遇到的現實問題;整合者（B1）可能更適合尋找新的想法和工具，而專家（B2）可能更擅長決定如何實現這些想法和工具;領導者（C1）或先驅者（C2）的角色可能更適合塑造項目，以充分利用數字技術促進學習和開發學習者的創新潛力。總之，教育者數字素養發展模型將教育者的22種數字素養分為6個發展階段進行解釋，旨在通過描述教育者每種數字素養發展的不同水平階段，來幫助教育者理解其個人數字素養的發展水平，以支持教育者數字素養的持續發展。

2.教育者數字素養發展水平

為了幫助教育者評估和發展自身的數字素養，DigCompEdu框架在教育者數字素養發展模型的基礎上提供了一套測量數字素養能力水平的教育者數字素養發展水平量表（見表3）。教育者數字素養發展的不同階段具有不同的水平特征。例如，新手（A1）教育者能夠意識到數字技術在提高教學和專業發展方面的巨大潛力，然而卻很少接觸數字技術，其使用數字技術主要用于備課、教學管理或組織交流。因此新手需要同事的指導和鼓勵來擴展其數字素養，并在教學領域應用其現有的數字素養。探索者（A2）則能夠意識到數字技術的潛力，并有興趣探索利用數字技術來提高教學實踐和專業發展。可見，探索者已經開始在數字素養的一些領域使用數字技術，但沒有遵循一致的教學方法，仍需要鼓勵、洞察力和靈感。

整合者（B1）能夠在各種學習環境和學習目標下嘗試數字技術，并將數字技術整合到教學實踐中，創造性地利用數字技術來提高專業參與，不斷擴展其數字化教學實踐。然而，整合者仍需了解技術工具在不同情況下的有效性，以及如何將數字技術有效應用于以學習者為中心的教學策略中。整合者需要更多的時間來進行嘗試和思考，并加強與同行的合作和交流，才能發展到專家（B2）水平。專家（B2）能夠自信、創造性和批判性地使用一系列數字技術來加強其專業教學活動。專家有目的地選擇特定的數字技術，并試圖了解不同數字化教學策略的優缺點。專家充滿好奇且樂于接受新思想，并將數字化教學實踐作為擴展、構建和鞏固其數字化戰略的一種手段。在數字化創新實踐方面，專家是所有教育組織的核心支柱。

領導者（C1）能夠采用一致和全面的教學方法并使用數字技術來加強教學實踐和專業發展。他們依靠廣泛的數字化戰略，根據特定情境，選擇合適的數字化教學策略。領導者不斷地反思和發展自己的教學實踐，并在與同行交流中，了解最新的發展趨勢和改革動向。總之，領導者是他人的靈感來源，并將自己的專業知識傳授給他人。先驅者（C2）作為數字化教學實踐的領導者，時常會質疑當前數字化教學實踐的適當性。在創新教育的驅使下，他們往往關注數字化教學實踐的約束或缺陷，并嘗試高度創新和復雜的數字技術，或開發新的教學方法，不斷引領教學創新，從而成為年輕教師的榜樣。

因此，除教育者處于新手（A1）發展水平外，每個較高級別的數字素養發展水平均包含較低級別的所有數字素養。例如，教育者的數字素養發展到專家（B2）水平階段，就意味著教育者的數字素養已同時滿足探索者（A2）到專家（B2）水平階段的所有“數字素養域”所規定的數字素養指標。數字素養水平處于探索者（A2）階段的教育者是指那些已經克服了新手（A1）水平階段存在技術疑慮的教育者。總之，教育者數字素養水平的提升是一個不斷累積的發展過程。教育者的每種數字素養都需經歷特定的發展過程。教育者數字素養發展模型及其發展水平表能夠幫助教育者確定其數字素養所處的發展水平階段及其特征。

3.教育者數字素養自我評估工具

為了讓教育者熟悉DigCompEdu框架，并將其數字素養概念融入到教育者自己的數字化教學能力理論和實踐中，歐盟開發了一種可免費使用多種語言的在線自我評估工具——“DigCompEdu Check-In”。該工具的開發遵循如下三個原則：（1）壓縮和簡化DigCompEdu框架的關鍵思想;（2）將“具體數字素養描述”轉化為教師可以參與的具體數字化教學實踐活動;（3）根據教師的數字素養能力發展水平，有針對性地向教師提供22種數字素養指標的概念反饋。按照這三個開發原則，DigCompEdu Check-In共編制了22個測量題項，每個題項用一個具體的、實際的概念術語來描述一種教育者的具體數字素養，并提供映射教師數字素養發展水平的5種可能答案，為教師提供判斷指標。該評估工具的制定經過了專家協商、籌備和項目修訂的迭代過程（Benali et al.，2018;Ghomi et al.，2019）。目前已經有很多研究使用該評估工具對教師的數字素養發展水平進行初步分析（Ghomi et al.，2019），結果顯示該評估工具具有很高的信效度。

傳統教學方式已無法滿足多樣化學習者群體的學習訴求，而數字技術支持下的數字化教學環境，突破了時空限制，增強了學習過程的可訪問性和包容性，能夠為各類學習者提供及時、精準的學習干預和服務，促使學習者積極參與學習活動。因此，為幫助學習者充分利用數字技術優勢獲得自身賦權，教育者首先應著力提高學習者的數字素養，以保證學習者能夠有效借助數字技術獲取學習所必需的工具、資源及信息等（楊鑫等，2019）。其次，可以利用大數據、云計算、物聯網等數字技術全面收集學習者的學習數據，及時干預、調節、指導等，幫助學習者實現個性化、精準化學習。最后，還可以利用各種數字技術建構多種學習模式，以提高學習者的學習動機和興趣，激發學習者的積極性和創造性。總之，為實現技術賦能學習者，教育者應堅持以學習者為中心，利用數字技術為學習者構建智能化和多樣化的學習環境，提升學習者問題解決能力，以更好實現個性化學習和全納學習。

六、結語

數字素養是一種多元、復合和跨領域的重要能力。隨著數字技術的不斷創新應用，數字智商逐漸成為個人成功和社會福祉的關鍵，作為數字智商八大領域之一的數字素養則尤為重要（王佑鎂等，2020）。教育者只有具備較高的專業數字素養，才能將各類數字技術創新融合應用于教學實踐中。數字素養視野下的數字智商更強調培養人們的批判性思維，當其成為評價學習者數字化學習能力標準時，則會構建出一個綜合發展的系統培養途徑，并成為數字時代學習者數字能力的重要組成部分（王佑鎂等，2018）。因此，數字化學習時代，實施數字智商教育，提升教育者的數字素養，從教育者的專業能力、教學能力和學習者能力三個范疇，有效協調和發展教育者的數字素養，構建面向我國教育者的數字素養框架體系，并將其納入我國數字化教育戰略體系中已迫在眉睫。

教師是教育的引導者和促進者，可以為我國教育模式的創新發展注入動力。因此，提升教育者數字素養對我國信息化教育的創新發展至關重要。教育者作為社會公民，首先應具備公民數字素養，以滿足其在工作、生活和學習中的信息獲取和處理等需要;此外，還應具備與職業相關的教育者專業數字素養，例如，通過獲取、存儲、加工、應用和評價相關教學數據，為促進學習者數字素養提供基礎（石映輝等，2018）。我國教育者數字素養框架建設可借鑒歐盟的DigCompEdu框架，將教師的數字化教學能力作為提升教育者數字素養的核心，轉變傳統教師角色，持續提升教師數字素養發展水平，努力實現從新手到先驅者水平的逐步發展。同時教育者還應注重發展自身的專業能力和學習者能力，從實用性數字素養、通用數字素養和批判性數字素養等方面多維度完善自身的數字素養。

注釋：

① 教育者：泛指在教學或傳授知識的過程中所涉及的任何人員。它特指各類正規教育的教師，涉及從學前教育、小學教育和中學教育，到繼續教育和高等教育（例如大學教師），再到職業教育和成人教育等各個階段的教師。

② 數字技術：在本文中，數字技術的概念是指數字資源和設備的總稱，因此包括任何類型的數字輸入：軟件（包括應用程序和游戲）、硬件（如課堂技術或移動設備）或數字內容和數據（即任何文件，包括圖像、音頻和視頻）。

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責任編輯 汪燕