學習型社會研究的現實圖景與中國特色

侯懷銀 尚瑞茜

摘要：自哈欽斯提出“學習型社會”的理念以降，世界各國的研究者開展了豐富的理論研究與實踐探索。我國學者立足中國國情，圍繞學習型社會建設的旨歸，探索出了符合中國實際的實踐路徑，形成了具有中國特色的研究成果。通過運用文獻計量方法和信息可視化技術可以繪制出我國學習型社會研究成果的現實圖景：年度發文呈現出倒“V”字狀并體現出“政研結合”的典型特征;研究歷程凸顯出從理論初探到扎根實踐再到全面深入的縱深特點;研究主體以高校與協會為主陣地，但尚未形成核心作者群;多元研究熱點逐步顯現，但仍以學習型社會建設為重心;研究方法以思辨為主，多元方法意識逐漸凸顯。未來為了更好地推進具有中國特色的學習型社會研究，應在研究邏輯上，遵循本土邏輯，切合中國實踐;在研究主體上，拓展研究團隊，加強多元合作;在研究內容上，持續推進重點領域研究，不斷豐富邊緣主題研究;在研究方法上，逐步深化思辨研究，同時提升多元方法運用意識。

關鍵詞：學習型社會;終身教育;終身學習;現實圖景;中國特色;可視化分析

中圖分類號：G72? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0052-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.007

作者簡介：侯懷銀，長江學者特聘教授，博士生導師，山西大學教育科學學院（山西太原 030006）;尚瑞茜，博士研究生，西南大學教育學部（重慶 400715）。

學習型社會作為一種以“學習”構筑未來社會形態的理念，肇始于20世紀60年代。1968年，美國學者哈欽斯（Hutchins，R. M.）出版《The Learning Society》率先倡導了這一理念（Hutchins，1968）。歷經50余年的發展，學習型社會已從理論探討邁向社會實踐，并成為世界各國教育改革的趨勢。近年來，我國越來越重視學習型社會的創建，以期實現在2020年“基本形成學習型社會”的戰略目標。實踐常新，理論常新。當前，學習型政黨、學習型組織、學習型社區、學習型城市等實踐正如火如荼地開展，但對于“基本形成學習型社會”的成效如何還需進一步評估，理論上對學習型社會建設的思考亟待進一步深入。鑒于此，本文借助CiteSpace可視化分析的手段，梳理已有學習型社會研究的成果，并展望學習型社會后續研究的發展趨勢。

一、研究設計

1.研究工具

CiteSpace是一款可視化分析軟件，能夠顯示特定知識點在一定時期的研究布局、發展脈絡及前沿領域等，是梳理知識結構的重要工具（Chen，2006）。其功能眾多，包括對合作作者、合作機構、合作國家、共被引作者、共被引文獻、關鍵詞共現、突現詞等進行分析。本文主要對文獻記錄進行機構、作者與關鍵詞共現分析。在CiteSpace 中設定時區為1988-2019年，時間跨度為32年，時間切片為2年，分別設置“機構”“作者”“關鍵詞”為網絡節點，采用尋徑算法（Pathfinder）修剪形成知識圖譜。

2.數據來源

本文以中國知網（CNKI）為檢索數據源，檢索式為“主題=學習型社會/學習化社會/學習社會”，文獻類型為期刊，不限定期刊級別。經查閱，最早出現與“學習型社會”相關的文獻是1988年肖瑋發表于《現代遠距離教育》的《日本的“終生學習社會”》一文（肖瑋，1988），該文是筆者目力所及最早關于學習型社會研究的論文，因此，設定檢索時間跨度為1988-2019年。截至2019年12月共檢索到相關文獻6408篇。在篩除不相關文獻（包括但不限于內容不符文獻、會議綜述、紀實、采訪、講話等）后，最終獲得有效文獻1837篇。

3.研究思路

本研究基于學習型社會研究的豐碩成果，采用元分析的研究方法，將文獻計量與知識圖譜相結合，運用CiteSpace 對1837條文獻記錄進行定量與定性相結合的可視化分析，力求從“時間”與“空間”兩個維度系統回顧學習型社會研究的成果。具體而言，時間維度包括“年度發文”和“研究歷程”，空間維度包括“誰在研究”“研究什么”“如何研究”三個一級觀測點和“研究主體”“研究熱點”“研究方法”三個二級觀測點。通過系統回顧學習型社會研究的成果，重在勾勒學習型社會研究的現實圖景并揭示學習型社會后續研究的發展方向。

二、學習型社會研究在中國的回顧

1.年度發文：呈現倒“V”字狀與“政研結合”態勢

通過對1988-2019年間我國學習型社會研究領域共發表的1837篇期刊論文進行“年代—載文量”統計分析發現，年均載文約57篇，載文數量總體呈現出一個倒“V”字狀，但其中存在一定的波動現象（見圖1）。具體而言，我國學習型社會研究文獻在1988-2002年間呈現緩慢上升的態勢，2003年急速上升并達到峰值。這可能與我國在2002年黨的十六大報告中正式提出建設“全民學習、終身學習的學習型社會”這一政策號召有關。之后學界對該類研究的熱潮開始回落，其中2009年和2014年分別出現了一次小的反復，結合相應的歷史背景可知：2009年是我國制定《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的關鍵時期，正是在這部綱要中提出了“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰略目標;而2014年國家針對學習型城市建設下發了《關于推進學習型城市建設的意見》，針對老年教育領域人才短缺的問題出臺了《關于加快推進養老服務業人才培養的意見》等，這些文件的出臺，既推進了學習型社會的建設進程，又引發了學界對相關話題的探討。由此可以認為，我國的學習型社會研究與國家的政策出臺密切相關，呈現出一種“政研結合”的態勢。

2.研究歷程：理論探索—扎根實踐—全面深入研討

運用CiteSpace軟件繪制出的文獻關鍵詞共現時區圖譜（見圖2）可以從時間維度詮釋該研究的演進歷程。本研究依據我國學習型社會研究的關鍵詞共現時區圖譜與相關研究的時代背景等因素，將我國學習型社會研究領域的演進歷程分為如下三個階段。

（1）理論探索階段（1988-2002年）

該階段共發表論文101篇，高頻詞主要包括學習社會、學習型社會、終身學習、創建等。綜觀這些成果發現，我國興起學習型社會研究一方面是由于隨著知識經濟時代的到來學習型社會在其中扮演著至關重要的角色，另一方面則緣于研究者對學習型社會建設的認識與思考。在早期階段，研究者對學習型社會的指稱不一，主要有學習型社會、學習化社會和學習社會三種稱謂，但它們的內涵一致。之后“學習型社會”這一名稱逐漸在學界達成共識。研究者對學習型社會進行的理論探索主要包括理清學習型社會的興起背景（張式谷，1998）、內涵、理念、特征、形成條件以及與相關概念的關系（厲以賢，2001）等，旨在為學習型社會的創建奠定理論基礎。此外，譯介國外學習型社會的建設情況也是該階段的重要研究內容。例如，有研究者從宏觀層面出發，系統介紹了國外學習化社區建設的趨勢（沈金榮，2001）;也有研究者以單個國家（如英國）為例介紹了該國學習型社會的建設情況（洪明，2001），為我們了解該領域的國際動態提供了參照。盡管如此，我國的學習型社會建設最主要的還是要依賴本土化探索，而非借鑒他國。由此可見，我國學習型社會研究在這一時期尚處于初興階段，主要關注與其相關的基本理論探討，尚未深入到實踐領域。

（2）扎根實踐階段（2003-2009年）

該階段共發表論文1175篇，高頻詞主要包括全民學習、人的全面發展、學習型社會建設、成人教育、社區教育、圖書館等。由此可知，該階段的研究主要立足于我國學習型社會建設的具體實踐活動，其中促進“人的全面發展”可以視為我國學習型社會建設的宗旨和目標，而“成人教育”“社區教育”與“圖書館”則是其重要的實踐領域。

該階段關于如何推動學習型社會建設的實踐探究，具體表現在四個方面：一是以圖書館和學習型社區等為載體，探究如何更好地建設學習型社會的思路與策略。二是興起對學習型社會政策的研究，呼喚國家層面盡快出臺《終身學習促進法》（游清泉，2003）。三是關注國外著名學者與我國歷史人物的思想精髓對建設學習型社會的現實意義，包括哈欽斯倡導的“學習社會”理念（吳遵民，2003）、斯第沃特·然森（Stewart Ranson）的學習型社會理論（崔國富，2006）與孔子的“修己以安人、有教無類、不知老之將至、學無常師、為仁由己”等學習思想（常國良，2009）。四是從不同學科視角切入，解讀學習型社會。如有研究者從教育學視角對學習型社會的教育產業化問題進行了論證，并對素質教育的目標體系進行了演繹整理（黃成松，2003）;還有研究者從教育學、社會學與哲學三重視角對學習型社會的概念進行了解讀（陳乃林，2008）。這些實踐探索為下一階段的全面深入研討奠定了基礎。

（3）全面深入研討階段（2010年至今）

該階段共發表論文561篇，高頻詞主要包括學習型城市建設、現代遠程教育、開放大學、老年教育等，這些高頻詞構成了當前該研究領域的熱點話題。該階段被界定為“全面深入研討階段”的原因主要有三點：一是研究范圍進一步拓寬，不僅涉及理論問題，還拓寬至諸多實踐領域，如職業教育、社區教育、老年教育、遠程教育、高等教育等。二是研究內容進一步細化，例如有研究者對學習型社會目標達成度的評價標準問題（張創偉等，2018）、形成學習型社會指標體系的構建問題（張男星等，2012）、出臺學習型社會建設的法律政策問題（尹力，2010）、某地區學習型社會建設的境況問題（張宏等，2019）、如何與新時代知識經濟發展相契合的問題（田曉偉等，2019）等進行了深入研究。三是反思性綜述研究進一步豐富，例如有研究者針對終身教育和終身學習型社會的全球發展情況進行了回溯與審視（朱敏等，2014），還有研究者對我國距離“基本形成學習型社會”還有多遠的問題進行了反思（陳乃林，2014;曾文婕等，2019），這些研究都為我國當前學習型社會的研究與實踐提供了學理思考。總之，該階段的研究話題更為多元與深入，對推進我國的學習型社會研究與實踐發揮了重要作用。

3.研究主體：以高校與協會為主陣地，尚未形成核心作者群

從主要發文機構（見表1）來看，我國學習型社會研究發文量排在前三位的分別是華東師范大學、中國成人教育協會和西南大學;排在前7位的研究機構共計發表論文126篇，占全部發文量的比例僅為6.86%，這客觀反映出我國學習型社會研究機構分布較為分散的現象。另外，從機構類型來看，高校和協會是開展學習型社會研究的主陣地，這也側面反映出其他利益相關主體對這一領域的關注力度偏弱。

核心作者是指在學科領域中對學術研究貢獻較大的研究者，其在學術研究空間網絡中的集聚便形成核心作者群，衡量核心作者的指標為發文量（姚立興，2019）。由表2可知，我國學習型社會研究領域單一作者的最大發文量為23篇，根據文獻計量學的普賴斯定律可確定該領域核心作者的最低發文量為4篇①。下表2呈現出該領域的核心作者共有8人，發文總量為77篇，約占文獻總量的4.2%，遠低于普賴斯定律規定的理論值50%，這表明當前該領域尚未形成具有較高科研生產能力的核心作者群。

4.研究熱點：多元研究熱點顯現，以學習型社會建設為重心

關鍵詞的高共現率表明該主題內容成為特定研究領域的熱點話題。通過考察知識圖譜中關鍵詞共現的頻度及其節點的中心性和連線的粗細，可以直觀地發現該領域的研究熱點及其轉化關系。從關鍵詞的頻次和中心性（見表3）來看，學習型社會、終身學習、終身教育等關鍵詞排在前三位且其中心性均大于等于0.10，這表明它們在知識網絡結構中具有重要的中介性作用。通過對高頻關鍵詞（見表3）、關鍵詞共現聚類（見表4）及其相關文獻的分析，可以預測當前學習型社會研究領域漸強型的熱點話題主要集中在以下方面：

（1） 終身學習

該研究主題包括43個節點，最高標識詞為終身學習的理念認同與實踐推進、終身學習平臺建立、國家資格框架設立以及在線學習型社區建設等，由此構成了該研究主題下的熱點話題。首先，終身學習的理念認同與實踐推進是目前研究者、政府工作人員乃至全民都關注的話題之一，也是我國建成學習型社會的必經之路。其次，終身學習平臺的建立主要以圖書館和開放大學等為載體，旨在建成集成型與通用型的終身學習平臺。再次，國家資格框架的設立是當前世界許多國家正在開發、創立并推行的鼓勵公民終身學習的重要制度，目前已形成“演化型”與“重構型”兩種類型的制度路徑。最后，隨著現代科學技術的快速發展，在線學習型社區建設也成為教育發展的重要方向，研究者們主要圍繞服務平臺的建立、數字資源的利用、社區居民的學習、師資隊伍的建設等方面展開探討。我們認為，當前研究與實踐更多是出于經濟因素的考慮，是為了滿足知識經濟時代代表更高水平勞動力的終身學習需求，而與實現個體終身學習的目標還存在較大差距。因此，如何促進每一個個體實現終身學習的目標，仍是眾多研究者關注的話題。

（2） 圖書館

該研究主題包括26個節點，最高標識詞為學習型社會、學習型圖書館、全民閱讀、可持續發展、發展戰略等。當下學習型社會的主要建設方式是以學習型圖書館的創建和資源的引入作為主要的依托平臺，旨在推動人的全面發展與學習型社會的可持續發展。這一建設途徑已被大部分城市采納，公共圖書館、社區圖書館、高校圖書館等的使用成為理論研究者與實踐參與者共同關注的熱點話題。這些熱點話題重點關注如下三個方面：一是圖書館的管理及發展方向，如有研究者提出國外圖書館非常重視圖書館戰略規劃工作、圖書館戰略規劃文本的產生與執行、戰略環境分析以及戰略制定過程中各種因素的協調作用（張秋等，2016）。二是圖書館如何更好地為讀者提供服務，如有研究者提出改進傳統服務，提供一站式檢索;追蹤校友讀者群，開發電子圖書館遠程教學;開辟新的數字資源教學演示場所，實施一對一上門輔導等策略（朱小玲等，2012）。三是圖書館服務模式的創新問題，如已有研究者將關注點從傳統圖書館轉移至智慧圖書館的服務問題上，提出從數據管理的角度構建服務框架，以期為智慧圖書館的建設提供參考依據（徐瀟潔等，2018）。

（3）學習型社會建設

該研究主題包括21個節點，最高標識詞為社區教育、高等教育、電大教育等。可見，當前學習型社會建設已不再是某種“理想”或“理念”，而已成為一種實實在在的“社會形態”。對于學習型社會的建設，既包括校內教育的建設，亦包括校外教育的支撐。作為校內教育建設的代表，高等教育（孫平，2007）和電大教育（曾祺林，2009）等教育類型憑借其前衛的文化理念、優質的教學質量及先進的教學設備在學習型社會的建設中發揮了無可替代的作用。社區教育作為校外教育的典型代表，它既為構建學習型社會提供了重要的平臺和環境，亦為檢驗學習型社會建設達成度提供了基本標準和實踐依據。為了更好地建設學習型社會，還有研究者認為應加強價值引領，重建具有普適意義的教育價值觀（吳遵民等，2009）;重視組織奠基，推進學習型組織的建設（朱新均，2011）;鼓勵平臺創新，實現學習型社會運行智能化（朱成晨，2018）;倡導立法先行，推進國家層面制定“社區教育促進法”（焦后海等，2018）。總之，學習型社會建設是目前該領域最為重要的熱點話題。

（4）學習型社區

該研究主題包括8個節點，最高標識詞為西方學習型社會、成就、建設、展望等。就目前而言，全國社區教育實驗區與示范區建設已取得豐碩成果，為推動學習型社會建設起到了支撐與引領作用。然而，我國學習型社區建設依然面臨體制不健全、師資力量薄弱、建設經驗不足等諸多阻礙，因而研究者嘗試從如下方面尋求突破：第一，對學習型社區參與主體的研究，已有研究主要集中于高校、圖書館、遠程教育機構、社區學院、開放學院等參與主體。第二，對國內外構建學習型社區經驗的提煉，如已有研究涉及美國的學習型社區建設、德國的“鄰里之家”、日本的“公民館”以及我國上海、江蘇、北京等地的學習型社區建設案例。第三，對學習型社區保障機制的研究，如有研究者建議出臺相關法律法規，完善社區教育的制度（唐克等，2014）;完善保障機制，積極將社區教育納入基本公共服務范圍（李珺等，2018）等。在此基礎上，我國才可能力爭實現學習型社區的跨越式發展，進而為世界學習型社會的建設提供中國方案。

（5）老年教育

該研究主題包括4個節點，分別為老年教育、學校、上海市、第三年齡教育。老年教育是建成學習型社會的關鍵一環。尤其在當前我國老齡化程度不斷加深的社會背景下，如何解決老年人學習愿望不強、學習能力不足、接受新鮮事物較少等困境（位濤，2017），如何推動學習型社會建設來促進老年人的自我發展，推動老有所養、老有所用的新時代養老體系的形成（秦強等，2019），已是擺在研究者面前的重大課題。上海市作為老年教育發展態勢較好的地區，在老年教育的管理理念、辦學體制、經營規模、教學內容、教學方法、經費籌措等方面有著豐富的經驗，可供其他地區借鑒。此外，圍繞老年教育還有一個非常重要的研究問題，即如何解決老年人的繼續社會化或退休后再教育的問題。有研究者對此提出相應的解決策略，包括樹立終身教育思想、創辦多元化的老年教育形式、拓寬“發展性”的老年教育內容以及創新“綜合型”的老年教育方法等（孫立新等，2014）。總而言之，只有全社會的人都樹立起主動學習的理念并付之于行，實現個體的全面與自由發展，才能真正形成學習型社會。

5.研究方法：以思辨研究為主，多元方法意識凸顯

本研究將教育研究方法分為思辨研究、量化研究、質性研究與混合研究四種類型（姚計海等，2013）。結合數據分析可知，我國學習型社會研究以思辨研究為主，運用該方法的文獻約占有效文獻總量的78.5%，文獻所探討的內容主要集中于對學習型社會自身的探究（包括興起背景、價值理念、目標意義、定義內涵、理論基礎、理論體系、構成要素、影響因素、運行模式、運行機制、隊伍建設、概念比較等）、學習型社會與相關領域的關系研究（包括與職業教育、高等教育、社會教育、遠程教育等的關系）、不同學科視角下的學習型社會探究（主要包括教育學與社會學的學科視角）等。采用其他三種研究方法進行研究的成果較少，其中采用純量化研究方法的文獻幾近空白;采用質性研究方法的文獻占有效文獻總量的19.5%，主要探究內容為某地區或某高校推動學習型社會建設的方案設計、實際進展以及面臨的問題與對策等;其余文獻則主要使用了混合研究方法。隨著研究者對基于數據和調查的方法意識的覺醒和重視，他們對使用多元方法來開展學習型社會建設實證研究的意識也將愈來愈強。

三、學習型社會研究在中國的展望

1.研究邏輯：遵循本土邏輯，切合中國實踐

“學習型社會”“終身教育”“終身學習”等概念均屬于舶來品，它們在內涵上息息相關②，在歷史進程中交相輝映③。就學習型社會的概念而言，在先工業化后信息化的時代背景下，這一概念的出現主要得益于哈欽斯與斯第沃特·然森在20世紀60年代與70年代的推動，直至80年代才被引進我國。不同的文化土壤致使西方與我國在學習型社會建設上存在諸多差異：第一，所處時代不同。西方學習型社會建設基于先工業化后信息化的時代背景，而我國學習型社會建設則是建立在工業化與信息化雙重并進的基礎之上。社會存在決定社會意識。我國學習型社會建設所處的社會存在與西方截然不同，致使我國學習型社會建設必須尋求一條適合自己國家發展的道路，不能永遠亦步亦趨。第二，推動因素相斥。西方學習型社會建設傾向于內生型，是由一批先進的思想家通過內在覺醒而推動的，如哈欽斯提出的派迪安（Paideia）原型、斯第沃特·然森提出的民主學習型社會、韋爾頓（Welton，M.）提出的公正學習型社會以及賈維斯（Jarvis，P.）提出的共同體學習型社會等;而我國學習型社會的理念是在西方終身教育等理念的席卷下興起的。這是兩條完全不同的發展路徑，雖然我國學習型社會建設在外因和自上而下行政力量的推動下成績斐然，但是如何激發我國學習型社會建設的內在動力依然是我們需要深思的問題。第三，建設的旨歸相異。西方學習型社會的建設主要是為了確保社會和諧，以維護資本主義的發展，這在2001年歐盟委員會發布的《創造歐洲地區終身學習現實》（Making a European Area of Lifelong Learning a Reality）一書中得以體現。此書中提及，歐洲正在承諾建立一個公民有機會、有能力實現理想并參與建設的更好社會（Jarvis，2007）。而我國建立學習型社會主要是為了適應經濟社會的快速發展和推動社會主要矛盾的解決。為了實現不同的建設目的，各國需根據自身國情采取不同的達成策略。

除了遵循本土邏輯外，還應加強對實踐的指導。學術研究具有一種審視、反思與推進當下實踐的功能，站在較為中立的立場上，去客觀地看待當下社會中存在的問題，并且能夠超越與引領當下的社會活動，這也是我們每個研究者所應擔負的使命，即扎根實踐并超越實踐。目前，該領域仍以單一范式的研究為主，還未切實將理論與實踐更好地結合起來。如何使學習型社會的理論研究扎根于實踐，并使學習型社會的實踐能夠助推其理論研究，將成為該領域未來研究的重中之重。

2.研究主體：拓展研究團隊，加強多元合作

當前學習型社會研究逐漸引起學界關注，但仍有少數利益相關主體的關注力度較弱，且已關注的主體間各自為政。這一點從對發文機構和核心作者群的分析中可見一斑。實際上學習型社會的建設和研究與每個主體息息相關，需要每個個體的積極參與和貢獻，同時學習型社會的建成也會促進每個個體主體精神的發揮。為了推動學習型社會研究的內涵式發展，應重視組建強有力的研究團隊，加強多元化研究團隊的合作，主要包括以下方面：第一，加強中央與地方機構的合作，如推進中央高校和地方高校合作，共享研究成果，共探研究經驗。第二，加強先進與落后地區機構的合作，如推進上海、北京等學習型社會建設先進示范區與中西部地區研究機構之間的合作與交流。第三，加強研究機構與實踐組織的合作，如推進高校、研究所等研究機構與學習型組織間的交流合作，深入一線了解學習型組織的發展情況與現實困境，不斷提升研究的真實性與可靠性。第四，加強國內與國外的合作，如立足本土借鑒國外學習型社會發展與研究取得的成果和經驗，構建具有中國本土特色的學習型社會。通過拓展研究團隊，加強多元合作，有助于豐富學習型社會研究的內容與形式，拓展研究的廣度與深度。

3.研究內容：持續推進重點領域研究，不斷豐富邊緣主題研究

學習型社會的建設是一個系統工程，它涉及諸多組織的建設，如學習型城市、學習型社區、學習型圖書館、學習型政黨等。學習型社會的研究亦包含諸多領域，如終身教育、社區教育、成人教育、職業教育、老年教育等。未來關于學習型社會的研究依然要持續推進這些重點領域，切實解決這些領域中存在的問題，諸如如何使圖書館更好地服務于學習型社會的建設、如何將建成學習型社區的設想落地、如何發揮老年人的社會價值并滿足他們的教育需求、如何構建系統的終身教育體系等。在持續推進重點領域的研究時，還要不斷關注與豐富其他相關領域的研究。為此，我們應高度重視遠程教育和職業教育等領域的改革，以終身教育思想為指導，共同搭建起終身教育“立交橋”，促進各類教育資源的融通與整合，努力構建服務全民終身學習的教育體系，實現學習型社會“人人皆學、時時能學、處處可學”的愿景。

4.研究方法：深化思辨研究，提升多元方法使用意識

在學習型社會這一研究領域中，關于其理論基礎、政策法規、定義內涵、價值取向、構成要素等方面的研究頗多，但其中依然存在許多問題，有待進一步深入探索。以理論基礎為例，當前探討多源于教育學或社會學的視角，很少有研究者從其他視角進行探討。可喜的是，已有研究者進行了這方面的嘗試，如有學者從教育哲學層面重新闡釋了“人”“學習”“學習能力”等概念，為構建學習型社會奠定了堅實的理論基礎（李潤洲等，2006）;還有學者從馬克思主義人學角度闡述了學習型社會所蘊含的人學意蘊，較好地將馬克思主義人學理論與構建學習型社會實踐結合起來（林迎春，2011）。但是這類文章數量很少且未能形成百花齊放的態勢。同樣，學習型社會理論研究的其他方面如政策法規和定義內涵等也存在相同的困境，亟待研究者進一步深入探討。

學習型社會的創建不僅僅是一個理論話題，更是一個復雜的實踐話題。它的創建與經濟、政治、倫理、信念等密不可分。因此，我們亟需提升多元方法使用意識，既提升學習型社會思辨研究的深度，又拓寬學習型社會混合研究的廣度，同時增強學習型社會研究的指導性與操作性，細化對構建學習型社會實踐路徑和經驗模式的研究。具體而言，一方面要結合我國各地社區教育建設的實際情況進行考察，例如對經濟發達城市的社區教育學習活動進行實地探究，親自參觀和體驗發達城市的社區教育實驗區等，以期扎根實踐并從實踐中提煉經驗和模式;另一方面要認真總結和理性推廣各地學習型社會構建的經驗，生成典型模式，探討優化路徑，以期更好地為我國學習型社會建設提供實踐模式，并為國際學習型社會建設提供中國經驗。

注釋：

① 核心作者最低發文數Mp=0.749×Npmax，其中Npmax是指發文最多作者所發表的論文數，普賴斯依據Mp的值提出“大約10%的杰出科學工作者發表的論文量占全部論文量的一半”這一推論。本研究中Mp=0.749× （23）=3.59≈4。

② 三者的共同點：都旨在促進人的全面發展;三者的關系：學習型社會相較于其余兩者是一個更為寬泛和上位的概念，它的達成主要依賴終身教育與終身學習兩大支柱的支持。

③ 三者的理念先后誕生于20世紀60年代中后期的西方社會。終身教育由法國成人教育學者保羅·郎格朗（Paul Lengrand）于1965年在聯合國教科文組織召開的會議上提出，而終身學習與終身教育在時間上同時并列出現在1972年的《學會生存》與1976年的《關于發展成人教育的建議書》中。而學習型社會則是由哈欽斯于1968年在其出版的《The Learning Society》一書中提出。

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責任編輯 劉選