探究社區(qū)中社會存在對認知存在的影響機制

白雪梅 馬紅亮 趙梅

摘要：在線學習和混合式學習中，學生的認知存在直接決定著深度且有意義的學習能否發(fā)生，而社會存在則被認為是影響認知存在的重要因素。然而，已有研究缺乏對社會存在各子維度對認知存在各個階段影響機制的深入探究。基于探究社區(qū)理論及其測量量表，以參與混合式學習的1186名學生為研究對象，采用相關分析和多元回歸分析的實證研究發(fā)現(xiàn)：社會存在的情感表達、開放交流與小組凝聚力三個子維度均對認知存在的觸發(fā)事件、探究、整合和解決四個階段存在顯著影響;其中小組凝聚力對觸發(fā)事件、探究和整合階段的影響最大，情感交流對解決階段的影響最大。上述社會存在對認知存在內在影響機制的揭示，有助于從以下方面完善在線課程和混合式教學：在認知活動的觸發(fā)事件、探究以及整合階段，應當注重增強在線環(huán)境中學生之間的信任、協(xié)作與交流，從而提升其小組凝聚力;應當鼓勵學生進行自由開放的交流，從而確保其有效地深度參與在線互動和討論;應當鼓勵學生通過情感表達增強對探究社區(qū)的歸屬感，從而更加積極地參與問題解決。

關鍵詞：探究社區(qū);社會存在;認知存在;影響機制;混合式學習

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0087-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.011

基金項目：教育部人文社會科學研究一般項目“網(wǎng)絡精準扶智視域下MOOC 在貧困地區(qū)中小學創(chuàng)客教育中的應用研究”（19XJA880007）;陜西省哲學社會科學基金項目“互聯(lián)網(wǎng)推動陜西省中小學創(chuàng)客教育城鄉(xiāng)一體化發(fā)展研究”（2018Q02）。

作者簡介：白雪梅，博士研究生，華東師范大學教育信息技術學系（上海 200062）;馬紅亮（通訊作者），教授，博士生導師，陜西師范大學教育學院（陜西西安 710062）;趙梅，博士研究生，陜西師范大學教育學院（陜西西安 710062）。

一、引言

遠程教育領域國際著名學者Garrison等人提出的探究社區(qū)（Community of Inquiry）理論已成為在線學習及混合式學習領域十分具有影響力的理論（白雪梅等，2016），受到了國內外研究者的廣泛關注（馬志強等，2018;吳祥恩等，2018;馮曉英等，2019;Hilliard et al.，2019;Taylor et al.，2019）。該理論的模型由教學存在（Teaching Presence）、社會存在（Social Presence）及認知存在（Cognitive Presence）三個核心元素組成。其中，社會存在是指學生在在線課程中利用通信媒體在社交和情感方面表現(xiàn)“真實的自己”（即呈現(xiàn)完整個性）的能力，包括情感表達（Affective Expression）、開放交流（Open Communication）與小組凝聚力（Group Cohesion）三個子維度（Rourke et al.，2001）。認知存在是指學生在批判性探究社區(qū)中通過不斷反思和對話來構建意義的程度，包括觸發(fā)事件（Triggering Event）、探究（Exploration）、整合（Integration）和解決（Resolution）四個階段，即通過定義一個問題或任務來觸發(fā)學生進入學習狀態(tài)，進而讓學生在探究相關信息或知識的基礎上，通過分析、整合不同觀點與理解，以確定問題解決方案并最終解決問題（Garrison et al.，2001）。研究發(fā)現(xiàn)，認知存在的四個階段是否能順利進行直接決定著深度且有意義的學習能否發(fā)生（Kanuka et al.，2004;Redmond，2014;楊潔等，2016;Breivik，2016），而在線學習中學生的認知存在從低階向高階過渡時常常面臨挑戰(zhàn)（Vaughan et al.，2005）。探究影響認知存在的因素有助于找到恰當?shù)姆椒ǎM而通過改善在線學習中學生的認知存在提升學習質量和效果。事實上，總體而言，可以通過提升在線課程中學生的社會存在來促使其認知存在達到較高水平（Garrison et al.，2010）。

然而，雖然已有研究發(fā)現(xiàn)在線學習中的社會存在總體上對認知存在有一定影響，但這些研究缺乏對社會存在的情感表達、開放交流及小組凝聚力三個子維度分別對認知存在的觸發(fā)事件、探究、整合、解決四個階段影響機制的深入探究（Morueta et al.，2016;Rolim et al.，2019）。探究社區(qū)理論的提出者Garrison指出，針對社會存在對認知存在的影響進行細化研究，有助于設計與開發(fā)更加具有針對性的學習支持服務，同時通過建立和維持合適的社會存在來促進學生認知活動的順利進行，從而促使學生的認知活動進入高級階段（即整合和解決階段）（Garrison，2019）。因此，本研究就社會存在各子維度對認知存在各個階段的影響機制進行深入研究，以期發(fā)現(xiàn)其內在作用機理，進而為在線課程設計與實施提出優(yōu)化建議。

二、研究假設的提出

一些關于在線學習中社會存在與認知存在關系的研究發(fā)現(xiàn)，社會存在與認知存在沒有相關性，或社會存在對認知存在沒有影響或影響較小。例如，Gorsky等（2009）以42名在線學習者為研究對象，對其在線討論進行了編碼分析，發(fā)現(xiàn)認知存在與社會存在無關。Nagel等（2010）認為社會存在可能是教學存在與認知存在相互作用的結果，但并不是認知存在的預測變量。Shea等（2009a）以5024名參與在線及混合式學習的學生為研究對象，使用探究社區(qū)量表對其進行問卷調查，分析結果顯示社會存在水平較低但教學存在感知較高的學生仍可能有較高的認知存在水平。Shea等（2009b）發(fā)現(xiàn)社會存在僅能預測認知存在3%左右的方差。這些研究發(fā)現(xiàn)使得社會存在對認知存在的作用受到了質疑（Annand，2011），因此，有研究者認為社會存在對認知存在的影響很小，其在學習中只起輔助作用（Shea et al.，2009a）。

然而，另一些研究卻發(fā)現(xiàn)在線學習中的社會存在與認知存在具有相關性，且前者是后者的預測變量。這些研究主要采用問卷調查的方法收集數(shù)據(jù)，并基于問卷數(shù)據(jù)分析兩者間的相關性。例如，Kozan等（2014）以參與6門本科課程學習的211名學生為研究對象，使用探究社區(qū)量表開展問卷調查，分析結果顯示社會存在與認知存在顯著正相關，社會存在水平較高的學生，其認知存在水平也較高。Yu 等（2015）以文學藝術課為研究情境，以參與課程學習的995名本科生為研究對象收集數(shù)據(jù)，分析結果顯示社會存在與認知存在顯著相關。Mo等（2017）采用混合研究的方法，使用探究社區(qū)量表對124名在線學習者進行問卷調查，并使用探究社區(qū)理論模型編碼框架對學生在線學習反思進行內容分析，研究發(fā)現(xiàn)社會存在與認知存在具有相關性。Gutiérrez-Santiuste等（2015）以參與混合式學習的65名學生為研究對象，通過相關性分析發(fā)現(xiàn)社會存在與認知存在顯著相關。還有一些研究者使用內容分析法，通過對在線課程中學生在線討論文本內容進行量化分析，研究社會存在與認知存在間的關系。例如，Lee（2014）以兩門研究生課程為研究情境，對學生的在線討論進行內容分析，發(fā)現(xiàn)社會存在與認知存在顯著正相關。Morueta等（2016）在對206名本科生的在線討論內容進行編碼的基礎上，探究學生在在線環(huán)境中解決三種不同復雜任務時呈現(xiàn)出的社會存在和認知存在，發(fā)現(xiàn)學生在各類型任務中的社會存在都與認知存在顯著正相關，并且兩者在子維度上也存在很強的相關性。

綜上所述，已有研究關于在線學習或混合式學習中社會存在對認知存在的影響存在爭議。部分研究發(fā)現(xiàn)社會存在對認知存在的影響很有限，但更多研究卻發(fā)現(xiàn)社會存在對認知存在具有顯著影響。然而，目前關于社會存在具體要素與認知存在具體階段之間的相關性及其影響機制還鮮有探究。本研究基于探究社區(qū)理論模型的基本框架，以基于MOOC的混合式學習為情境，著重探索社會存在三個子維度與認知存在四個階段間的相關性以及影響機制。本研究結合已有相關研究結果，提出如下研究假設：

H1：社會存在各子維度對認知存在的觸發(fā)事件階段有顯著影響;

H2：社會存在各子維度對認知存在的探究階段有顯著影響;

H3：社會存在各子維度對認知存在的整合階段有顯著影響;

H4：社會存在各子維度對認知存在的解決階段有顯著影響。

三、研究方法

1.研究對象

本研究以某師范院校教育技術學專業(yè)的一門公共必修課“現(xiàn)代教育技術”為研究情境。該課程采用混合教學模式，在線課程以MOOC形式進行，共包含12個教學單元，學習活動包括自主學習課程微視頻、參與在線討論、完成12次在線單元測試、1次小組單元作業(yè)和1次個人期末作業(yè)，最后參加在線考試。面授學習活動包括8次面授講座和傳統(tǒng)紙筆期末考試。本研究以學習該門課程的1235名學生為研究對象，采用在線問卷調查的方式在期末收集問卷數(shù)據(jù)，問卷中以指導語的形式說明調查數(shù)據(jù)只用于相關研究，不會對其課程成績產(chǎn)生任何影響。所有研究對象均以匿名方式自愿參與調查，最終回收問卷1203份，有效問卷1186份（有效問卷率為98.6%），其中男生391人（占33.0%），女生795人（占67.0%）;735人（占62.0%）之前有過在線學習經(jīng)歷，451人（占38.0%）之前沒有在線學習經(jīng)歷。

2.研究工具

本研究以探究社區(qū)量表（Arbaugh et al.，2008）作為研究工具，該量表共有34個測量題項，均采用李克特5點計分。根據(jù)研究情境需要，從原始量表中摘選出用于測量社會存在與認知存在的21個題項，其中9個針對社會存在，12個針對認知存在。為與國際相關研究保持一致，研究未對原始量表的題項作任何刪減。

本研究使用SPSS 17.0軟件對收集的數(shù)據(jù)進行信度分析，結果顯示社會存在與認知存在的克倫巴赫α系數(shù)分別為0.921和0.935（均大于0.8）。具體來看，社會存在三個子維度的克倫巴赫α系數(shù)檢測結果分別是：情感表達為0.767，開放交流為0.876，小組凝聚力為0.795（均大于0.7）;認知存在四個階段的克倫巴赫α系數(shù)分別是：觸發(fā)事件為0.829，探究為0.78，整合為0.834，解決為0.818（均大于0.7）。上述結果表明所采用的研究工具具有較好的內部一致性信度。在效度分析方面，探索性因素分析結果顯示，KMO=0.974>0.8，Bartlett球形檢驗的 χ2（1186）=16672.931（p<0.001），這表明問卷數(shù)據(jù)適合做探索性因素分析。進一步的探索性因素分析結果顯示，21個測量題項生成兩個因子，其方差累計解釋率為60.243%，分別為社會存在54.937%、認知存在5.306%，且兩個因子的特征值都大于1。這表明本研究所采用的研究工具具有良好的結構效度。此外，研究還運用Mplus軟件對測量數(shù)據(jù)進行了驗證性因素分析，選擇比較擬合指數(shù)（CFI）、非規(guī)范擬合指數(shù)（TLI）、近似誤差均方根（RMSEA）和標準化殘差均方根（SRMR）作為參照指標，以考察測量數(shù)據(jù)與量表兩因子結構模型的擬合程度，分析結果如下：CFI=0.940>0.9，TLI=0.933>0.9，RMSEA=0.067<0.08，SRMR=0.033<0.05。該結果表明包含21個測量題項的兩因子結構模型能很好地擬合數(shù)據(jù)，同樣說明本研究所使用的量表具有較好的結構效度。

四、研究發(fā)現(xiàn)

1.社會存在各子維度對認知存在觸發(fā)事件階段的影響

應用皮爾遜相關分析檢驗社會存在各子維度與認知存在觸發(fā)事件階段的相關性，數(shù)據(jù)分析結果（見表1）顯示，社會存在各子維度與認知存在的觸發(fā)事件階段均顯著正相關（p<0.01）。具體而言，情感表達、開放交流、小組凝聚力與觸發(fā)事件的相差系數(shù)分別為0.682、0.708、0.732。可見，小組凝聚力與認知存在的觸發(fā)事件階段最為相關。

3.小組凝聚力與認知存在

對比回歸分析結果（見表2）中的回歸系數(shù)β可以發(fā)現(xiàn)，相較于情感表達和開放交流，小組凝聚力對認知存在的觸發(fā)事件、探究和整合三個階段的關系更為密切，這說明小組凝聚力在學生認知活動中扮演著重要角色。由于小組凝聚力主要指探究社區(qū)成員通過“我們”等稱呼用語建立起親密關系，其相對于情感表達和開放交流而言，更容易被學生所感知，這可能是小組凝聚力與認知存在關系更為密切的原因。同時，從回歸分析結果（見表2）可發(fā)現(xiàn)小組凝聚力與觸發(fā)事件階段（β=0.382）和探究階段（β=0.340）的關系更為密切，這可能是因為認知存在的不同階段對于小組凝聚力水平的要求存在差異。在認知存在的觸發(fā)事件與探究階段，學生需要形成對問題的共同認識，進而著手探究與問題相關的信息和知識，因此這兩個階段對于小組凝聚力具有較高要求。在探究的過程中，小組成員之間需要不斷地分享關于學習內容的信息和理解，隨著探究活動的深入，小組凝聚力也會不斷增加，這可能是其與認知存在前兩個階段關系更為密切的原因。

六、總結與建議

認知存在是深度學習和批判性思維的核心，反映了更高層次的知識獲取和應用。社會存在則是認知存在的支撐，間接激發(fā)、維持和支持學習者進行批判性思考，而當教育過程中既有情感目標，也有認知目標時，社會存在就能更好地促進深度有意義學習的發(fā)生（Garrison et al.，2000）。本研究針對探究社區(qū)中社會存在與認知存在各子維度（階段）間的關系和影響機制，利用相關分析和多元回歸分析方法對混合式學習情境下獲得的數(shù)據(jù)進行分析后發(fā)現(xiàn)，社會存在的情感表達、開放交流和小組凝聚力等子維度對于認知存在的觸發(fā)事件、探究、整合和解決階段具有顯著影響，其中小組凝聚力對觸發(fā)事件、探究和整合階段的影響最大，情感交流對解決階段的影響最大。

綜合上述研究發(fā)現(xiàn)，本文針對高質量的混合式學習設計和實施提出如下建議：（1）在認知活動的觸發(fā)事件、探究以及整合階段，尤其是觸發(fā)事件階段，教師需要更多關注小組凝聚力的形成，通過干預措施增強學生之間的信任、協(xié)作與交流，從而提升學生在學習過程中的凝聚力。例如，在第一堂課時讓學生相互介紹，以消除他們的陌生感，增強互信（Vaughan et al.，2013）。（2）在認知活動開始之前，教師應當教給學生一些在線表達社會存在的方式和技巧，鼓勵學生進行自由而開放的交流。而在認知活動進行的過程中，教師應當組織適量的小組討論和單元作業(yè)等協(xié)作學習活動，促使學生開展更加深入和有效的在線互動交流。同時為實現(xiàn)有效的多維（時間、空間和示例）在線討論，應充分考慮討論小組規(guī)模對互動頻率和深度的影響（Chen et al.，2020）。（3）教師應當鼓勵學生的在線情感交流，尤其是在認知活動的解決階段，教師應當引導學生在進行論壇和課堂討論時，尊重他人的觀點和意見、提供積極的建設性意見以及禮貌地接受他人的意見（Vaughan et al.，2013），通過增強學生的社區(qū)歸屬感使其更加積極和主動地參與問題解決等高階認知活動。總體而言，當教師在設計在線課程與實施混合教學時，需關注任務本身對學生社會存在的潛在影響，設計和組織能激發(fā)學生互動、協(xié)作的學習內容，使學生通過小組協(xié)作和溝通交流，不斷提升批判性思維、問題解決等高階認知能力。

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責任編輯 譚明杰