新詞匯構式理論在語塊教學中的應用設想

【摘要】近年來，語塊習得被視為構式習得忽略了構式語法的單層級性，使得語塊習得相關的教學與語言學系統中其他獨立個體如詞匯、短語等教學無異。詞匯構式理論為構式語法的最新成果，該理論在一定程度上彌補了以Goldberg為主的構式語法中的不足，為語言學習中語塊教學提供了新的思路。

【關鍵詞】構式語法;詞匯構式;語塊

【作者簡介】李悅華，三峽大學。

一、引言

自二十世紀八十年代以來，語塊研究涉及語料庫語言學，心理語言學，認知語言學等領域，由此越來越多的數據和文章表明語塊在語言習得中的必要性。但語塊相關的教學近年來受到一些專家的質疑，認為其與一般語言系統中的詞匯、詞組、語法教學無異。近年來構式語法的新成果——詞匯構式理論關注者甚少，但作者發現其具有創新精神，內涵意義豐富，有借鑒之處。因此，試通過吸取詞匯構式理論新成果，提出語塊教學相關的構想以期能為語言習得領域提供一絲理論幫助。

二、語塊以往研究

迄今為止，國內外并未形成統一的語塊定義。語塊現象的詞在國內常用的包括有“語/詞/組塊”“搭配”“慣用語”“成/習熟語”等（黃燕，等等，2011），說明了不同術語間語塊不盡相同的特點含義，同時也體現出了語塊研究的多面性。但普遍以Nattinger & DeCarrico（1992）的“詞匯短語” 和 Wray（2000）的詞塊 定義為主。前者認為“詞匯短語”是區別于詞匯和句法的另一個單位，它不僅具有句法結構還有語用功能。后者認為詞塊是作為一個整體去記憶，因而人們無需考慮詞塊中的部分成分以及語法分析等。本文延用國內學者大都使用的“語塊”（段世平，2008;王立飛，等，2009;黃燕，等，2011）一詞，意為結合“詞匯短語”與“詞塊”的名稱。

關于語言習得領域，國外二語習得語塊研究的范圍涉及：語塊的界定、語塊的挑選、語塊教學、語塊在語法中的表達、語塊的解釋、語塊的應用（王立飛，等，2009）。而國內關于語塊的研究起始于2000年，研究范圍從語塊的界定、功能、使用情況、逐漸轉變為于語塊本身，不僅包括多詞的搭配，句子框架，還可以擴大到句子甚至語篇，結合教學而言，內容包括詞塊與英語教學、語塊與語言輸出、語塊與詞匯教學、詞塊與口語、語塊與寫作等。近年來，也有學者如戴曼純（2012）對此表示質疑，她認為正因為語塊包羅萬象，從詞到短語到句到篇章，那么以“語塊教學”自居很難有教學方法和理念上的創新。

就語塊研究存在的問題而言，國內外學界沒有給出語塊區別于其他語言獨立體的有效界定，歸根源自其缺乏明確的語言范式和完整的語言模型。受喬姆斯基的生成觀影響，認為語法是一系列規則，但在面對解釋部分語言形式如習語時，無法用具體規則來解釋特殊的語言現象，語塊作為解釋成品應運而生，但也使得語塊在語言系統中的地位不甚明朗，要想解決這類問題，語言學家們跳出了以“生成”為代表的形式主義語言學的框架，邁向了科學研究的范式。

三、構式語法視角下的語塊研究

1.構式語法觀念。傳統語言學中的理論譬如“生成語法”自二十世紀八十年代中期受到許多語言學家們的質疑和詬病。這些敢于挑戰傳統流派的語言學家們在批判性思考傳統理論的疑難問題時，逐漸形成了構式語法初步的模型。構式語法理論派別繁多，主要以Fillmore代表的構式語法、Langacker的認知語法，Lakoff和Goldberg的構式語法以及Croft的激進構式語法。盡管各派別觀點不盡相同，但都重視語法知識的非規則性和特殊性方面，關注人們的語言習得和學習進程，這與生成語法的研究者把主要精力放在普遍規則的尋找上截然不同。構式語法在認知語言學框架中研究句法，主張將構式化為語言的基本單位，并把它看作形式與意義的配對體，即語法的基本單位為構式。構式不再局限于詞句而是音系句法語義內在聯系的獨立單位，即語言系統是一個由約定俗成的語言單位構成的巨大的、高度冗余的清單（高航2017）。

2.語塊在構式語法中的地位。起初，語塊是原美國心理學家Miller發現提出后被語言學家借用來解釋母語習得中的現象，后被Nattinger&DeCarrico（1992）運用到教學中引導語言學習者練習固定表達以提高交際能力。基于結構標準，Nattinger&DeCarrico（1992）將語塊分為“多詞表達式”（例如after all）、“儀式性表達式”（例如 How's it going）、“短語性限制語”（例如as well as）、“造句框架”（例如one... the other...）這四類，但由于Nattinger&DeCarrico是從教學出發，缺乏嚴謹的邏輯基礎，因此所構建的語塊結構標準模型能有機地融合到構式語法的圖示性結構中。

“語塊就是構式”的觀點是存疑的。構式是基于使用的模型，在這個模型中，語法知識被表征為一個網絡，由處于不同層級的構式和實例構成，而語塊屬于構式中的低層構式（高航，2017）。因此，語塊習得也被納入構式習得，是構式習得中的具體范疇。語言習得中無論是母語習得還是二語習得，語塊習得被視為建構語法體系的基礎，但由于母語環境和二語習得后人的認知加工以及教師等作用，語塊教學在一語習得和二語習得中取得的效果不盡相同，于是作為低層構式的語塊無法擺脫與其他語言系統相同的教學模式。

四、詞匯構式理論下的語塊教學

1.構式語法——新詞匯構式理論簡介。盡管認知語言學家期望通過象征單位和構式去解釋一切語言現象，但是構式語法也有其弊端。以往構式語法是建立在對TG學派過分強調普遍性的批判上，現今，構式語法卻重在研究特殊性表達，這與TG學派好似相同。此外，構式類型有限（鄧云華，等，2007），構式具有單層級性特點且不能解釋語用意義（侯建波，2011）。因此，詞匯構式理論是西班牙認知語言學家Ruiz de Mendoza及其同伴近十多年來在原Goldberg構式語法理論的基礎上，吸收功能語言學、認知語用學的長處建立起來的新的構式語法理論，旨在研究句法和語義的關系，解釋構式與人的認知模型之間的內在聯系，揭示不同類型的概念形式如何互動而產生復雜的語義表征（龍磊等，2019），這一理論的出現，在很大程度上彌補了以往構式語法的缺陷，且加強推進了構式語法與其他語言學理論之間的對話和互補。

詞匯構式理論（The Lexical Constructional Model）簡稱為LCM，它是一個立體層級處理的語法理論。LCM是由論元結構、隱含義、言外之意和語篇關系四個層次組成（龍磊等，2019），它的目的是為了解釋句法與會話含義、言外之意和語篇意義之間的內在聯系。首先，論元結構層是LCM操作的核心層，它是由詞匯模板和構式模板組合而成的句法層。隱含義和言外之意基于情景認知模型建立。前者能與特定的語言形式相關聯，形成特定的隱含義構式，能傳達出說話者的態度和情感;后者解釋話語產生的言外意義，形成固定的言外構式。語篇意義指語篇中的銜接與連貫關系可通過構式和推理的方式來建立，形成的語篇構式具有高度規約化的特征，由此可體現出其側重點。

2.語塊教學啟示。以往研究認為語塊是低層構式，那么按照低層構式地位而進行語塊構式教學，的確無異于固定搭配的教學。新理論詞匯構式語法為語塊教學提出了新的構想。在LCM理論模式下，語塊教學可以如下圖1來表示。

整個教學過程是從輸入到輸出的加工過程。在獲取語料后，進行論元結構的語義加工操作并結合所需進行下一步操作使整個語塊教學立體化程序化，加深了學習者的立體化、全面化理解。LCM中的論元結構層，是由詞匯模板和構式模板組合的語義層，并由詞匯函數等進行呈現，這意味著相當部分動詞可由動詞詞域和基元描寫出來（侯建波，2011），例如Grasp被表征為 [MagnObstr&Culm 12[ALL] ]know'（x，y）x=1and y=2，其中Magn表示程度Obstr表示動作難度，Culm則體現結束點也可能是最高點。應以如此方式描寫動詞語義信息，那么區分近似意義的單詞就顯得直觀高效。隱含義和言外之意則側重于語用信息，語塊構式所體現的說話者的態度和情感意義以及話語產生的言外之意在各級命題層中的體現能讓學習者不再單一地接受某類語句的隱藏信息。LCM的語篇關系及相關構式呈現體現出了語篇的銜接與連貫。將語塊構式放入LCM語篇關系中理解，能夠使學習者從枯燥的單詞語義中解放出來，而理解整個構式的語篇關系及對等關系。例如，某一語塊構式“X because of why”“so X that Y”“X， which Y” 可以表現出第一例為Y是X產生的原因，第二例Y是X的目的，前者都表現出增強之意，第三例為Y包含了X的部分或全部信息，有評論之意。最關鍵的一點是詞匯構式理論將語義和語用信息結合大大擴充了構式的解釋義，彌補了之前構式語法的不足。

五、結語

自語言習得領域研究語塊以來，其主要開展實證研究，探討學習語塊對口語流利度是否增加，對語塊教學的研究較少，將語塊納入低層構式的研究也多側重理論知識。當今，構式語法也面臨種種挑戰，詞匯構式理論應運而生，盡管LCM有許多不足之處（侯建波，2011;龍磊等，2019），但其提供的以詞板塊和構式板塊組合的核心語義層與其他語用信息立體化的解釋集合了認知語言學和功能語言學的優勢，也為語塊教學提供了新理論基礎，我們有理由相信未來LCM研究成果會更豐碩，屆時語言習得領域、語塊構式也必將展開更新的研究。

參考文獻：

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