外語對比教學法的若干問題
——潘文國教授訪談錄

豐國欣

湖北師范大學外國語學院

提 要：語言學家潘文國教授的研究博古通今，兼賅中外，在漢英對比研究、漢語字本位理論、漢語等韻理論、漢語構詞法史、西方翻譯理論、對外語言文化傳播、語言教學等領域著述豐碩。本文是對潘文國教授的訪談錄。訪談中，潘教授基于自己的語言教學思想，提出外語對比教學法，論述了外語對比教學法的語言觀、基礎和含義以及相關的中國教育傳統，把傳統的語法翻譯法和自覺對比法的主張整合在一起，是一種關注母語干擾、重視“學”的教學法；認為外語對比教學法根植于中國傳統教育思想，體現了語言自身的規律、學生的認知規律，符合中國大部分地區的外語教學實際，是一種具有中國特色的外語教學法。

潘文國教授是著名語言學家、資深翻譯家，中國英漢語比較研究會前會長；華東師范大學終身教授、博士生導師、對外漢語學科創始人和學術帶頭人；第二屆許國璋外國語言研究獎獲得者。潘先生的學術研究涉及理論語言學、對比語言學、漢語語言學、翻譯理論與實踐、漢語國際教育等，在漢英對比研究、漢語字本位理論、漢語等韻理論、漢語構詞法史、西方翻譯理論、對外語言文化傳播、語言教學等領域著述豐碩。潘先生治學理想高遠，博古通今，兼賅中外，極具人文主義情懷；其學術思想倡導繼承并發揚中國文化傳統，讓傳統融入現代，融入世界，并積極推動中華文化向外傳播。

本文以外語對比教學法為切入點來探討潘教授的語言教學理論、思想和方法。潘教授認為，對比教學法是一種具有中國特色的外語教學法，值得提倡。提倡一種教學法會牽涉到很多理論、實踐問題，為此筆者近期專訪了潘文國教授。以下是訪談實錄。

豐國欣(以下簡稱“豐”)：改革開放以來，我國外語教學經歷了從最初引進外國“先進”的教學理論、崇尚外國實證研究，到為外國理論做一些定量分析，再到近些年來出現本土的教學理論或者教學方法之變化。這種變化總體上來看是可取的，是一種進步，但也暴露出一些問題，例如，這些本土理論不一定進行了學理梳理，不一定顧及到了我國外語教學研究范式，因而所證實的有效性不一定可靠；整體上看仍然是在西方話語體系下面所做的一些工作，不一定考慮到了我國大部分地區的外語教學實際情況，也不一定考慮到了中國教學傳統。潘老師，您是如何看待外語教學法這種百花齊放的研究局面？

潘文國(以下簡稱“潘”)：事實上，所有的教學理論和方法或多或少都有些作用和效果，但不要過分夸大其效果，更不能拿某一種理論和方法來質疑或懷疑另一種理論和方法，這種外部批判的思路勢必導致“公說公有理，婆說婆有理”的辯論局面。不同的理論都有各自的預設前提，都是從某一個角度解決問題，而不能“包治百病”；不同的理論也代表了不同的學術立場，不能強求必須按照同一立場開展研究。重要的是，內部批判才是學術爭鳴的根本出路，即理論或方法的建立，一定要符合客觀實際情況、體現學理關系、沒有邏輯缺陷、抓住事物本質。

豐：按此思路，我們認為，一定的語言觀決定采取什么樣的教學觀，而教學觀又是扎根于一定的教育傳統，這樣才符合客觀實際，與我國外語教學實際情況一致。這樣的教學方法才會有效、才會長久。如果不建立這樣的邏輯關系，孤立地提出一種教學方法，即使有一定的作用，那也是極其有限的，也不符合學理原則。在當前大力推行各種現代化教學手段的時候，更應該冷靜地分析并梳理語言教學和研究的學理性，以便進一步認清內在的本質屬性。我們知道，探討語言教育、語言教學，首先要認識語言的本質，因為它決定了教學方法；反過來，一種教學法流派總歸要體現一定的語言觀，所以我想請潘老師談談這個問題。

潘：所有教學方法都具有一定的有效性，但不一定都具有科學性，因而有效性的程度是不一樣的。什么樣的教學方法是科學的？我們認為，能夠反映語言本質、反映語言規律、符合學生的認知水平、符合實際教學環境的教學方法才是科學的。所以語言教學必須與語言本質一致。語言的本質是客觀存在的，但不同的人對語言本質的認識是不同的，這就形成了不同的語言觀。語言觀是語言教學的首要問題，它決定人們怎樣認識語言教學的本質，決定人們在語言教學中采用什么理論、目標、方法等等。我們知道，相對于其他學科的核心概念，“語言”這個概念有其特殊性，它跟任何人都有直接的關系，兼有人文科學、社會科學和自然科學的屬性，所以差不多所有學科都會涉及到它，不同學科的研究者都立足于自身研究的需要，給語言下定義，探討語言的本質，誰都說不清至今究竟有多少種語言的定義。這種現象對語言研究、語言教育和語言教學都產生了極大的影響。

為此，我曾在《語言的定義》(潘文國，2001)一文里搜集了從19世紀初葉至今，一些權威大師和權威文獻討論語言本質的代表性觀點，一共68條關于語言的定義，運用辯證唯物主義的哲學觀對它們進行了對比分析，發現有的定義概括“語言的功能”，有的定義列舉“語言的范圍”，有的定義強調“語言的系統性”，有的定義認為“語言的屬性”具有非本能或本能特征，也有的定義分析了“語言的動態與靜態”特征。這些定義所涉及的內容都是語言的種種屬性、種種特征，但未必都是本質性特征。不過，所有的學者都“強調語言是人所特有的，是人區別于其他動物的最根本特征。由此可得出一條初步的結論：語言的基本屬性只能從人文科學的角度去著手研究。凡從自然科學角度或社會科學角度著手得出的結論，即使反映了一定的事實，也必然不是語言的本質屬性。”(潘文國，2001)。抓住語言的這一本質屬性，我們可以從人文科學角度將語言定義為：“人類認知世界及進行表述的方式和過程。”(潘文國，2001)

我在隨后的一篇論文《語言再定義：人類認知世界及其進行表述的方式和過》系統論述了這一定義的內涵，并引導研究者抓住定義中的四個關鍵詞 “認知”、“表述”、“方式”和“過程”進行理解(潘文國，2002)。其實，這四點可以簡化為兩點，一個是把“表述”和“方式”概括為語言的編碼規律，也就是語言的自身規律，另一個是把“認知”和“過程”概括為語言反映人的認知規律及其運作過程。這和洪堡特說的語言本質為“理性的智力本能”(Humboldt, 1820;姚小平譯，2001：21)是一致的。人不同于動物的地方就在于此，人類不僅具有動物所擁有的自然本能，更具有理性的自然產物，即“語言的民族性”與“思維的民族性”二者之間存在通約性關系，這也許就是洪堡特說的“語言的民族精神”，我們應該抓住語言的這一本質。

豐：既然語言最本質的東西，一個是自身的編碼規律，即語言自身的規律；另一個是認知屬性，即“理性的智力本能”(豐國欣，2004a；2017a：121)，那么語言教學就應該基于這兩點，離開這兩點的其他教學辦法，即使有作用，那也是極其有限的。具體地講，什么教學法能夠體現語言的這種本質，又能和實際教學環境保持一致？它的基礎和含義是什么？

潘：對比教學法能夠達到這一目的，是最值得提倡的。我們結合教學法發展史，從以下四個方面來談這個問題。

第一，外語教學中無法回避母語的干擾。

在西方外語教學史上曾出現過許多教學法或者教學流派，諸如語法翻譯法、自覺對比法、聽說法(句型教學法)、直接法、默示法、情景法、交際法、認知法、暗示法、全身反應法、沉浸法、自然教學法、任務型教學法等等，舉不勝舉，常常是一個新的教學法的誕生是以推翻舊的教學法為前提的，似乎永遠在探索之中。所有這些教學法都被引進中國外語教學之中，都被證實有一定的效果，但都不令人十分滿意，人們的態度也是從過高的期望轉化成失望，以至近些年來，中國外語界一些學者嘗試著提出自己的教學方法或者教學理論，例如，文秋芳(2015)提出的“產出導向教學法”，王初明(2005)提出的“寫長法”，確實收到了一些效果，但廣泛推行起來，困難還是很大的，因而中國的外語教學方法仍然在探索之中。我們不得不重新思考，究竟什么樣的外語教學法才適合中國外語教學，這種教學法與我們的教育傳統是否一致，甚至是否有必要提出一種新的教學方法。

我們認為，確定一種適合的教學法至少要考慮兩點，一是尊重兩種客觀規律，既然是教語言，就必須按照語言自身的規律來教；既然是教學生，就必須遵循學生的認知規律來教；二是尊重實際情況，在中國，特別是中國大陸廣大地區，外語教學和學習過程總是伴隨著母語漢語的干擾。考慮到這兩點，我們思考問題的角度就自然產生了，即母語和目的語的關系成為我們確定外語教學方法的出發點。上文所提及的教學方法中，只有“語法翻譯法”和“自覺對比法”考慮到母語了。

語法翻譯法(the Grammar Translation Method)是用母語翻譯教授外語書面語的一種傳統外語教學法，即用語法講解加翻譯練習的方式來教學外語的方法。在歐洲的外語教學法中，盛行于15至17世紀的“語法模仿法”，算是語法翻譯法的雛形。到了18至19世紀，歐洲一些國家確定了語法翻譯法的教學地位并沿用此法。語法翻譯法以語法為綱，選用經典文學作品作為課文，課文里所出現的語法現象同語法教學一致，具體教學過程中使用母語和目的語互譯的方法。自覺對比法(Conscious-comparative Method)是20世紀30至50年代在蘇聯興起的一種外語教學法，也主張選用經典文學作品為課文，通過母語與目的語的翻譯和結構對比，自覺掌握目的語。它客觀上成了語法翻譯法的繼承和發展，兩者結合在一起，渾然一體，同多于異，都依靠母語，都注重母語在外語教學和學習中的影響、母語和目的語的異同，都注重引導學生通過文學作品感悟目的語。這兩種教學法，從雛形到成熟，盛行500多年。然而，到了今天，很多“新”教學法層出不窮，各種技術手段大量運用，各種課型應有盡有，人們似乎早已冷落了這兩種教學法，殊不知它們仍然充滿著活力。在我國，尤其是在廣大的大陸地區，外語教學中真的可以忽視母語嗎？我們在采用近些年來興起的“新”教學法過程中真的沒有進行對比、翻譯嗎？真的淡化了語法教學嗎？語法翻譯法和自覺對比法真的淘汰了嗎？答案恐怕都是否定的。母語和目的語對比、母語和目的語互譯、語法學習，這是外語教學和外語學習過程中最基本的途徑和方法，無論社會怎么進步、高科技怎樣影響人們的生活，這一點是不變的。正因為如此，語法翻譯法和自覺對比法不僅在歷史上具有頑強的生命力，而且在當今科學技術迅猛發展、信息交換十分便利的情況下仍然大有可為。只有在不輕視這些基本途徑的前提下，做一些新的創新，嘗試一些的方法，引入一些新的技術輔助手段，才有意義，在學理上、邏輯上才講得通。

簡而言之，我們之所以如此推崇語法翻譯法和自覺對比法，是因為這兩種教學法的主張和具體操作程序與我們主張的語言觀、語言規律、學習者的認知規律、我國外語教學實際是一致的。從以上的簡要分析來看，我們知道，自覺對比法其實是語法翻譯法的延續，或者說是語法翻譯法發展的結果，兩者本質上可以看成是一體。雖然各自側重點不同，但是語法是對比的主要內容之一，翻譯則是對比的方式之一，許多語言學家主張通過翻譯進行對比(呂叔湘，1942：上卷初版例言)。人們要進行翻譯，就必須對比母語和目的語的語言結構，認識兩種語言規律，發現母語和目的語的語言邏輯(豐國欣，2013)。因此，我們吸取傳統語法翻譯法和自覺對比法的精髓，用“外語對比教學法”(Contrastive Approach to Foreign Language Teaching)作為核心概念，主張外語教學必須建立在引導學生通過對比分析來認識母語和目的語的形式、結構、邏輯、本質等內容，盡量增加正遷移，盡量減少負遷移，從而達到熟練掌握外語的目的。

第二，對比教學法注重把語言結構層面和語言心理層面融合在一起。

很多學者都很注重母語對外語教學和學習的影響，因而很重視對比教學法。Lado指出：“教師對外語和學生的母語比較之后，能更清楚地知道什么才是真正的問題以及什么才應該用于教學。”(Lado, 1957：25)。通過對比，不僅能夠發現真正的問題，而且還能夠發現產生問題的原因；不僅能夠發現已經產生的問題，而且還能預見問題的出現；不僅能夠發現語言結構層面的問題，而且還能夠發現語言心理層面的問題。一般來說，相同容易產生正遷移，差異容易產生負遷移，通過對比，發現母語和目的語異同，最大程度發揮正遷移的作用，最大程度避免負遷移的影響，這是許多學者的共識(如：Lee, 1968：180; Ortega, 2009：31; Wardhaugh, 1970)。

那么，如何對比？這取決于對比的目的。我們所討論的是對比作為一種教學法，這就自然同教學結合在一起。對此，Ellis認為不能單純對比語言結構層面，因為單純對比語言結構層面不一定能夠預見或者解釋錯誤，而更應該對比語言心理層面。他說：“最理想的情況是，對比分析的心理層面應該關注干擾產生的條件，即應該說明第一和第二語言之間的語言差異導致了遷移錯誤和沒有導致遷移錯誤的情況。”(Ellis, 1985：24)

為什么要從語言心理層面分析解釋是否出現遷移錯誤？這是因為，雖然對比分析是語言結構層面和語言心理層面的混合體，但是“語言學關注的是語言的形式特征，并沒有關注語言學習，語言學習是個心理學問題。既然對比分析關心的是第二語言學習(至少早期是這樣的)，那么它就需要心理成分”(Ke Ping, 1999：36)。這可以解釋這一現象：為什么很多學習者能夠很容易地理解語言規則，但是具體使用語言規則或者參加考試總是出錯。語言規則(語言層面)是一回事，能夠熟練運用(語言心理層面)是另一回事。因此，外語對比教學法注重把兩者結合起來，進行對比教學，學生才能熟練掌握語言規則。

第三，對比教學法視角下的外語教學反思。

當前外語教學，甚至包括母語教學，大量使用“科學”手段、“技術”手段，過于追求“時髦”，于是一些偏離語言自身規律、偏離人的認知規律的“新”的教學方法盛行，動輒來一堆脫離語言生存的歷史文化傳統、脫離學習者個性和認知風格的公式，這些做法看上去很“嚴謹”，實則重“術”輕“道”，“術”的過分盛行導致“道”的缺失，而“道”恰恰是教育的真諦。

出現這種本末倒置的現象，原因很多，其中的一個原因恐怕與對“教學”這個概念的理解不準有關系。不少人把“教學”當成一般日常使用的“詞”(word)看待，理所當然地把它理解為“教”和“學”的意思，即“老師教，學生學”；并沒有把它當作一個學科術語(term)，更談不上給出一個學科的定義。“‘教學’的真正含義……是‘老師教學生自己學’，再好的‘教’也必須通過‘學’起作用；沒有‘學’一方的主觀能動性，‘教’很難產生實效”(潘文國，2017a)。“教學”的本質在于“學”，是教師指導的學習過程；“教”是外因，“學”是內因，外因只能通過內因才能起作用；這種教學觀適用于母語教學、二語教學、外語教學。不過在具體實施過程中，教師根據實際情況還是要有所區別的，不應該因為“學”是內因就忽視“教”。

為此，我區分了三種第二語言教學方法(參見潘文國，2017a)：

一是“二語教學A”(以下簡稱“A法”)，偏重“教”的一方，強調教學的目的語，最好的二語教師應該是目的語的族語者，無視母語的存在，教學中盡可能甚至全部使用目標語言，認為母語是學習外語的阻力；這種教學方法適用于本族語作為目的語向外推廣的教學，特別是在族語國內進行的教學，如在英語國家里開展英語作為外語或第二語言的教學、我國國內進行的對外漢語教學等，其特點是學生的母語構成復雜，而目的語和教師的母語剛好一致，因而自然而然地排斥使用母語。

二是“二語教學B”(以下簡稱“B法”)，偏重“學”的主體需求。對二語或外語學習者來說，母語是與生俱來的，無法忽視或漠視，教學中應該充分調動學生的母語知識，認為母語能促進目標語學習；這種教學方法適用于主動學習外語或二語的場景，特別是在非目的語國家里學習目的語，如在我們國家學習各種外語、在英國等外國學習漢語等，絕大部分教師與學生的母語一致(少數“外教”不足以說明問題)，他們自然地在教學中利用學生母語知識幫助學生理解目的語。

三是“二語教學C”(以下簡稱“C法”)，這種教學方法似乎介于“A法”和“B法”之間，教師和學生的母語不一致，而且構成復雜，但教師和學生共同懂得一門外語——常常是英語，所以在這種情形下，教師實際上是用第二語言來進行第三語言教學；例如，來自不同國家的學生在我國留學，學習漢語，他們的母語多元，卻多多少少懂得一些世界共同語——英語，所以教師只能用英語教留學生學習漢語。這時，教師和學生的母語都被排斥了，英語作為第二語言影響著第三語言的教學和學習。

我把外語、二語教學方法區分為以上三種，這樣的教學觀念體現了第二語言學習中的語言心理問題，關注母語對外語、二語產生的正負遷移，以及二語對三語產生的正負遷移。一般來說，人們都希望在外語、二語學習過程中出現正遷移，都希望避免負遷移，最大程度地有益于學習。如何能做到呢？結構主義語言學認為，兩種語言之間相同之處能夠產生正遷移，促進外語、二語的掌握，反之，兩種語言之間的差異往往導致負遷移，阻礙外語、二語的掌握。語言之間的遷移恐怕是影響外語、二語學習最常見、最本質、最重要的因素。假如能夠預見差異，則能夠在教學中有意識引導學生避免負遷移。

對此，我提出了“對比是外語教學的基本方法”這一觀點(參見潘文國，2017a)，并作了詳盡的論述。我們認為，“對比”分為狹義和廣義兩種，從狹義上來講，“對比”主要是針對教學而言，對比母語和外語的結構、文化等因素，旨在幫助學生認識兩種語言的異同，充分利用母語的正遷移，盡量克服母語的負遷移；從廣義上來講，“對比”可以涉及外語教學的方方面面，諸如語言的對比、教學法與教學流派的對比、認知風格的對比等等，以便能夠整體地把握教學。

西方有建立不同教學法理論的傳統，尤其是二戰期間以及之后，各種教學法不斷出現。中國外語教學受此影響很大，出現盲目跟風、盲目引進的現象，甚至認為這是學術時尚。

對于這一現象，我們需要明白的是，一是西方之所以會興起這么多的教學法跟當時歷史背景有關，例如，聽說法興起時期，以美國為代表的西方國家，為了派遣士兵到相關國家參戰，就組織外語專家快速培訓外語人才，為了“速成”，就必須忽視士兵的母語，士兵的母語不盡一致，也無法關注，這就使得“教學法”以“教” 為主，在“教”上下功夫，實質是“教法”，沒法涉及“學法”的研究，這就是我說的“A法”。二是由于士兵的母語不同，只好單純研究“教法”，顧及不上“學法”，效果總是不理想，教師不得不嘗試不同的教學法，所以就出現了五花八門的教學方法。這種現象并不是教學法研究成果豐富的表現，而是因為教學法不成熟，教師不得不“更新”方法，“在有些人看來，不斷翻新正體現了方法研究的發展和活力；但如果從另一個角度看，不斷翻新也正說明了理論的脆弱，效率和生命的有限，只能靠不斷的更新來維持。一個真正有效的方法需要不斷翻新嗎？答案恐怕是否定的。”(潘文國，2017a)

可見，“A法”是西方特定歷史背景下的產物，是適合西方的教學環境，照搬到中國大體上是不適用的。中國的外語教學環境與西方迥然不同，絕大部分情況下教師和學生的母語是一致的，母語是漢語，極少數外籍教師不足以說明問題，除了港澳地區外，基本沒有雙語環境。這是典型的“B法”教學環境，適合推行外語對比教學法，無論是教外語，還是學外語，母語的參與和影響是客觀存在的，不可回避，也不必回避。上述西方的各種教學法，只有語法翻譯法和對比法考慮到了母語因素，值得我們重視，其余的全部都是排斥母語的，顯然不適合中國的外語教學環境。

那么，母語在外語學習中究竟有什么樣的影響？我曾經提出過這樣的命題：“母語能力是外語學習的天花板，也就是說，一個人的外語能力不可能超越他的母語能力。這是因為，母語決定了一個人的基本思維方式和美學眼光。”(潘文國，2013)

這個命題至少反映了單語地區，特別是在中國大陸廣大地區的母語和外語關系的實際情況；當然，如果兒童出現移民等情況，語言環境發生變化，其母語使用受到極大的限制或者喪失母語使用環境，則另當別論。從中我們可以理解到兩點：一是外語學得怎么樣取決于母語能力和在母語習得過程中得到的語言感悟力，不可能存在母語差而外語好的情況；二是母語如何參與外語學習、如何影響外語學習，這是外語教師應該研究的問題。這兩點啟示為我國外語教學研究帶來了廣闊的前景，成為今后外語教學研究應該努力的方向。我們不針對這個問題展開討論，但要指出一個總體原則是，我們應該在“學法”上下功夫，不能不切實際地夸大“教”的作用，應該調動學生的主觀能動性，積極主動地“學”，切實做到讓“老師教學生自己學”，引導學生利用母語的積極作用，盡量促進正遷移，盡量避免負遷移。

因此，“B法”才適合我國絕大部分地區的外語教學，“A法”產生于西方外語、二語教學，基本不適合我國；“C法”適用于留學生教育，是另一個問題。

統一了認識，我們才能恰如其分地對待外國的一些教學方法和流派，適合我國外語教學的方法可以借鑒，不適合的則不要盲從，我們的主要精力應該放在研究適合中國特色的外語教學方法上。那么這個特色是什么呢？從以上的討論中我們可以看出，中國外語教學發生在學生成熟掌握了母語漢語之后，至少絕大數情況下如此，始終會有意無意進行母語和外語之間的比較，這是“B法”本質，因此，對比才是中國外語教學的基本方法。“對于‘二語教學B’的模式，對比是天生俱來適用的方法。如果說‘二語教學A’教學法的極致是直接法和沉浸式，則‘二語教學B’教學法的極致就是對比法和翻譯法，而翻譯法實質上就是對比。”(潘文國，2017a)。

在大陸廣大單語地區，大部分情況都是通過母語來學習外語的，因此，主張外語對比教學方法是勢在必行的。其實，最先提出對比的應該是語言學家呂叔湘先生，他很早就提出“不但是不妨比較，有時候還不可不比較”(呂叔湘，1947：2)，所以要“通過對比研究語法”(呂叔湘，1977)。呂先生的主張在語言學理論研究中似乎產生了深遠的影響，可是在外語教學中卻被忽視了。我們再次強調對比研究和對比教學法，對克服“盲從”和“重術輕道”的傾向有著現實意義。這也是我們提出“外語對比教學法”的依據。

第四，外語對比教學法的含義。

對比教學法的本質在于“學”，立足于“學”，以“學”為本。西方的外語教學環境誕生“A法”，立足于“教”，不用考慮學生的因素，因而教學效果總是不理想，于是人們不斷探索更“先進”的外語教學法來改進效果。這樣，西方的外語教學理論便層出不窮，但這不一定是好現象，恰恰說明立足于“教”的教學法具有局限性，達不到理想的效果，而在西方這是無可奈何的事。而我國外語教學環境宜采用關注“學”的“B法”，走重“學”的路子，最好的方法就是對比法。

外語對比教學法重母語和外語之間的對比分析，教師引導學生認識兩種語言之間的異同，最大程度地減少語誤，輸出合乎規范的外語。對比法的理論基礎是行為主義心理學和結構主義語言學，這在一般二語習得書籍上都有介紹，就不再贅述。但要指出的是，西方外語教學實踐經歷了對比分析法、偏誤分析法和中介語理論等幾個主要階段，西方的研究傳統常常是用新的理論推翻舊的理論，所以在外語教學領域里，人們總是試圖用偏誤分析和中介語理論取代對比分析法，認為這樣可以提高外語教學效果，其本質是寄希望于教師，結果還是很難見真效。在我國外語教學中，如果有人也希望用這種思維改進外語教學，那更是徒勞。

要進行母語和外語之間的對比分析，提高對比效果，則須“呼吁母語的回歸”(潘文國，2017a)。這是因為我們是通過母語來學習外語的，母語在我們外語學習過程中的作用是揮之不去的，伴隨著整個學習過程，所以我們與其無視母語，還不如正視母語，讓母語回歸外語教學，進行漢語和外語之間的對比，這才是客觀的、科學的做法，既具有理論意義，又符合實際情況。

人們習慣并且容易從語言層面、從文化層面理解外語，事實上，如同母語一樣，外語也是一種世界觀，獲得一門外語意味著接受一種新的世界觀。德國語言學家洪堡特(Humboldt)極力主張這一點：“每一種語言都包含一種獨特的世界觀……人們總是把原有的世界觀甚至語言觀，多多少少地帶進新的語言，新的立足點就難以純凈地且完全地得到體現。”(Humboldt， 1836：60)

英國應用語言學家科特(Corder)繼承了這一思想，認為語言與文化及世界觀是分不開的，學習第二語言的同時也要學習操這種語言的人所習慣的觀察世界的方法、也要學習其文化(Corder， 1983：61)。我以此為基礎，挖掘了認知世界及表述世界的本質(潘文國，2001)。所以在我國進行外語教學試圖采用排除母語的任何教學法，都是不符合客觀實際的，在理論上行不通，不符合外語學習的客觀規律。

從長期的外語教學實踐中，特別是像英語這樣的印歐語作為外語的教學實踐中，我們常常注意到這樣的現象：英語等印歐語初學起來很容易入門，隨著時間的推移，再想取得進步卻很難。例如，曾經有人統計，中國有不少于4億的人學過英語，但真正具有英語交際能力的最多不超過2千萬(參見潘文國，2008：4)。這主要是兩個原因造成的，一是英語詞本位的性質決定的，二是國內流行忽視母語的教學法造成的。

外語對比教學法適應我國的外語教學環境。這意味著我們應該更多地關注“學”，更多地研究母語對外語學習的影響，而不是想當然地認為可以擺脫母語的糾纏。具體來講，在我國的外語教學環境里，母語漢語對外語至少有以下兩種影響：一是對外語學習產生遷移性影響，遇到母語和目的語相同或者相近的語言形式，則產生正遷移，反之則產生負遷移；二是母語的水平決定外語水平，如果母語水平不夠好，外語水平一定不會好，因為我們是通過母語漢語來學習外語的。

除了香港、澳門以及一些邊疆地區是雙語或者多語環境以外，我國絕大部分地區的外語教學無法擺脫母語漢語的干擾，適合采用外語對比教學法，重視“學”。為了更好利用漢語的正遷移，我們必須通過對比來認識漢語和外語的異同，促進正遷移，認識差異，盡量避免負遷移。

豐：您界定得很清楚，我們把以此形成的教學方法正式稱為“外語對比教學法”吧。它整合了傳統的語法翻譯法和自覺對比法的思想，并把兩者有機地結合成一種教學方法，適合我國絕大部分地區的外語教學環境，值得提倡、值得研究，可以成為我國外語教學的基本方法，具有方法論意義。但它是否和我們傳統教育思想是一致的呢？是否根植于中國傳統文化？

潘：當前我國外語教學實際情況存在很多有悖于中國傳統教育思想的做法，如重教輕學，認為“教學”就是“教”與“學”的簡單結合，以學生為中心只是停留在課堂組織形式上、并沒有調動學生“學”的主動性；在教學研究領域里，普遍重視教法的研究而輕視學法的研究，而且教法一定要追求“創新”，結果五花八門的、偏離語言規律的、偏離學生認知規律的“新教法”不斷出現。其結果是，具有“創新”意義的教學法卻不能帶來良好的教學效果。在這樣的背景下，我們主張回歸并發展傳統教學法，是具有現實意義的。

外語對比教學法重視母語和外語之間的關系，重視語言自身的規律，重視學習者的認知規律，重視實事求是，與客觀環境保持一致。這種觀念和主張并不是無源之水，而是根植于中國教育傳統，特別是孔子的教育思想，與偉大的教育家孔子的教育思想一致。

之所以特別強調孔子的教育思想，是因為其貢獻不僅僅影響了中國的教育，而且還影響了中華民族人格的塑造。孔子不僅僅是一位教育家，更是一位精神導師。在我國，乃至在世界，談教育、教學，都離不開孔子。孔子的偉大，不僅僅在于其思想本身有多偉大，更“在于他奠定了一個教育傳統，他的‘教’、‘學’，尤其是‘學’的思想，是開創并維系二千年文明的關鍵，也是中國最優秀的傳統之一”(潘文國，2017b)。

孔子在《論語·述而》中指出：“不憤不啟，不悱不發。”短短的八個字，言簡意賅，講明了“教”與“學”的關系以及如何“教”、如何“學”。宋代理學家朱熹的解釋更是畫龍點睛：“憤者，心求通而未得之狀也；悱者，口欲言而未能之貌也。啟，謂開其意；發，謂達其辭。”孔子在《論語·憲問》中說：“古之學者為己，今之學者為人。”可見，孔子重視“學”，強調世間的事情都是學會的，“學”的最高境界是“悟”，“教”的最高水平是三言兩語的點撥。積極主動的“學”在孔子的教育思想中占有重要的位置，而五花八門、眼花繚亂的“教”并不是孔子所提倡的。在孔子看來，“學”是主體，比“教”重要得多。

況且，今天我們說的“教”，在孔子《論語》中并不是teaching的意思，表示這個意思的詞是“誨”。我們(參見潘文國，2017b)考察了《論語》中“誨”和“教”的含義，兩者的區別在于對象不同，“誨”的對象是學生，所以是teaching的意思，如“誨人不倦”，而“教”的對象是百姓，有“教化”之含義，如“善人教民七年”；“教”源自“斅”，意思是“使之學”，即“督促學生學”。

從孔子的教育思想、《論語》中“教”與“學”的含義及兩者關系、“教”的起源與本義等方面，我們找到了并挖掘出了外語對比教學法的文化根源，正是在這樣的教育、文化傳統里，它才符合我國的外語教學的實際情況。

我們認為，任何教學方法都會對教學產生一定效果，但是基于語言自身規律和學生認知規律的教學方法才是最根本的，是優于其它所有教學法的。這是不需要用“術”來證明的“道”。重“術”的教學，往往培養的是“教學秘書”，把外語教學，乃至師范教育“工匠”化了，偏離了“學高為師，身正為范”的師訓；只有重“道”的教學，才能塑造人格，才不會放棄人格修養這個根本宗旨。基于這樣的理解，外語對比教學法重“學”、重母語漢語對外語學習的影響，特別強調母語和目的語的語言結構層面對比，發現異同，盡量減少負遷移，促進正遷移，這是典型的注重語言規律的教學法；對比語言結構離不開語言心理、認知心理的對比，學習者的語言心理層面也是對比法關注的重點，這意味著外語對比教學法還是一種基于認知規律的教學方法。

豐：這次訪談讓我們理解了語言觀、教學法和教育傳統三者之間的關系。所倡導的外語對比教學法，不僅符合我國絕大部分地區的外語教學實際，符合語言規律和認知規律，也根植于中國傳統教育思想，乃至中國傳統文化之中，是具有中國特色的外語教學法。在實施過程中，要重新挖掘“教”和“學”之間關系：中國教育傳統，特別是孔子的教育思想，認為“教學”的真正含義是“老師教學生自己學”，重在“學”，體現了哲學上內因和外因之間的關系。這次訪談揭示了外語對比教學法的基本框架，今后的研究可以遵循這一思路，探究具體操作方式，夯實這一具有中國特色的外語教學法。最后，感謝潘老師對我們的指導！