大學生領導力教育的困境與未來發展

晁玉方

摘? 要：近年來，大學生領導力教育日益得到重視，相關的教育活動也日益普及并取得一定的成效。文章總結我國大學生領導力教育中的深層次問題，突出表現教育內容、教育模式、學生的主體性、教學評價、教育的協同性五個方面。在大學生領導力未來發展中，應正確認識領導力的內涵，認識到新時代人人都需要領導力;應重視實踐在大學生領導力發展的重要性，構建大學生領導力教育生態系統。

關鍵詞：大學生;領導力教育;高等教育

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）26-0041-03

Abstract： In recent years， the leadership education of college students has been paid more and more attention， and the related education activities have been popularized and achieved certain results. This paper summarizes the deep-seated problems in the leadership education of college students in China， and highlights the five aspects of education content， education mode， students' subjectivity， teaching evaluation and education coordination. In the future development of collegestudents' leadership， we should correctly understand the connotation of leadership， realize that everyone needs leadership in the new era， pay attention to the importance of practice in the development of college students' leadership， and build an ecosystem of college students' leadership education.

Keywords： college student; leadership education; higher education

一、概述

我國大學生領導力教育開展時間晚，加之受文化影響而導致的對領導認知偏差，使得我國大學生領導力教育還存在一定問題，突出表現在領導力教育的意識還十分淡薄[1];對領導力的認知模糊，培訓的系統性不夠[2];教育模式還較為單一;學生參與積極性較低等方面。此外，盡管大學生領導力教育形式與途徑有所創新發展，但也并沒有形成成熟的模式，現有一些教育培訓方式可復制性較低。

進入新時代，面對新矛盾，2018年，教育部提出了“四個回歸”;2019年，教育部出臺“新時代高教四十條”、啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，制定《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》等。這所有的一切，都說明高質量的人才培養已經成為高等教育發展的中心，也是高等教育必須承擔時代使命。在此情況下，大學生領導力教育更加凸顯重要性，分析我國大學生領導力教育深層次問題，明確大學生領導力教育的發展方向，已經成為迫切需要解決的重大課題。

二、我國大學生領導力教育研究發展與現狀

美國在20世紀80年代就開始了大學生領導力教育運動，現今已經成為西方高校日益普及的教育實踐之一，據1997年的統計，美國就有600多所高校開展大學生領導力教育項目[3]。美國作為世界上大學生領導力教育最為成熟的國家，其組織形式包括制度化的培訓項目、領導力證書的認證、課外活動與實踐等，其教學形式包括了工作坊、研討班、課堂講授、撰寫成功日志、角色扮演等形式。我國大學生領導力教育研究開展時間較晚。從知網檢索來看，我國在21世紀初才開始了相關研究。翁文艷、房欲飛、文茂偉等最先研究了美國大學生領導力教育，介紹了美國大學生領導力教育的經驗[3];闡釋了在通識教育中開展領導力教育的學理基礎[4];奚潔人教授在2012年更是對中國大學生領導力教育戰略進行系統思考，提出應明確領導力教育在高等學校教育中的戰略地位[5]。

從我國領導力研究的起源來看，上海市是發源地。從實踐來看，上海率先在國內組織舉辦了大學生領導力教育發展論壇，上海市領導科學學會也在2013年成立了“中國大學生領導力發展研究中心”。在國內高校方面，北京大學、復旦大學及首爾國立大學等聯合舉辦了多屆中韓大學生領導力交流項目;清華大學在唐仲英基金會資助下建立了“清華大學學生領導力唐仲英計劃”;復旦大學較早實施了“青年領袖培養——卓越計劃”;浙江大學組織舉辦了“優秀學生骨干暑期赴美國參加領導力教育實踐項目”;華東政法大學舉行了“大學生骨干領導力訓練營”;南京師范大學、蘇州大學聯合自2010年就聯合美國加州富樂敦州立大學聯合舉辦暑期大學生領導力培訓項目;東南大學組織學生參與美國加州波莫那州立理工大學國際學生領導力項目;蘭州大學舉行了“大學生領導力與社會責任示范研修班”等。這些項目的舉辦，大大拓展了學生視野，增強了學生的責任與使命感，提高了學生理解溝通能力、交際能力、團隊合作能力等。此外，社會組織也在加入到大學生領導力教育中來，如新東方發起了“哈佛大學全球青年領袖領導力培養計劃”;深圳環球教育發起了“斯坦福大學&加州伯克利分校全球商業領導力游學營”;英孚教育舉辦了“大學生領導力論壇”等。與高校相比，社會組織的聯系網絡更廣，整合資源的能力更強，相關的活動也更追求效率。

三、我國大學生領導力教育面臨的困境

綜合我國大學生領導力教育研究與實踐，國內大學生領導力教育除去教育模式單一、師資力量薄弱、認識不夠等問題外，還面臨一些深層次的困境，具體如下：

困境一：大學生領導力教育的內容與結構共識性較低，難以為大學生領導教育的普及與推廣提供強有力的科學理論支撐。盡管當前對大學生領導力教育重要性已經形成共識，但“教什么”一直困惑大家。是以領導科學的課程內容作為大學生領導力教育的內容，還是大學生領導力教育有其自身獨有的內容體系，這直接導致了在大學生領導力教育實施中的千差萬別。

困境二：大學生領導力教育缺乏成熟的普適性模式，面臨“如何教”的困境。從實踐來看，中西方大學生領導力教育的差別在于其普遍性與廣泛性。中國大學生領導力教育主要集中一流高校或者受985、211高校。而現實則是需要以覆蓋面更廣的教育方式對更多學生展開領導力培養。構建具有普適性的大學生領導力教育模式一大難點在于領導力形成的內在機理。領導科學研究已經表明，領導力的形成是實踐過程。領導學大師理查德 L.哈格斯（Richard L.Hughes）教授在其所著的《領導學：在實踐中提升領導力》一書中指出“領導是領導者、追隨者和情境三者之間復雜的互動作用的結果”，并提出了從經驗中如何學習的模型，即“行動-觀察-反思”模型[6]。這界定了大學生領導力教育絕不能僅僅是課堂教師，還必須是體驗式教育，需要設計與提供大量的實踐機會讓學生進行實踐，才能有效提高其領導力。同時，這種實踐與其它課程實踐最大的差別就在于它發生在學生學習、生活的方方面面。這導致了大學生領導力教育模式一方面要打通課程、課堂教育與第二課堂的通道，還需要實現學生理論學習、生活體驗等方面的協同。

困境三：大學生領導力教育中學生的參與性不夠，主體地位未得到體現，領導力教育面臨被動推行的困境。領導力的形成機理表明在大學生領導力教育中必須以學生為主體，發揮其主體性作用，切實提高其領導力學習與實踐的主觀能動性。從當前大學生領導力教育實踐來看，存在學校與老師熱情高，學生熱情低，甚至存在學生選課刷學分的現象。如果學生的主體地位得不到確立，學生就很難有主動性進行實踐，相應的活動也就難以提供較為真實的情景倒逼學生進行領導理論知識感悟，領導理論知識也就很難內化為能力，而這進一步導致學生對領導力課程與教育活動的錯誤偏見，影響其參與積極性。在大學生的社團日常運作與管理中，學生并沒有充分意識到自身的主體地位，對管理機構以及指導老師的依賴性較高。而作為社團的管理機構以及指導老師而言，也沒有充分認識到發揮學生主體地位的重要性。

困境四：如何科學評價大學生領導力教育的效果以及如何引導學生科學認識大學生領導力教育的作用。從教育管理機構以及學校層面而言，如果課程在培養卓越人才以及國家要求的培養要求中具有顯著的作用，學校自然會投入較多資源;反而言之，則不會引起高度重視以及投入較多資源。那么，如何科學評價大學生領導力教育的效果就成為破解當前學校重視不夠的關鍵性問題。而這恰恰是領導力教育培訓的“痛點”，即使是社會上的領導力培訓也存在課程評價的難點。對于大學生領導力教育而言，更是如此。一方面原因在于大學教育的實際效果存在一定的滯后性，即需要等到學生畢業后參加工作才能體現出來;二是一個人領導力提升的影響因素是多方面的，難以判斷是由領導力教育所導致的;三是領導力的提升是長期積累的過程，本人在積累中往往難以顯著體會到自身的變化。領導力教育效應的滯后性與長期積累性也導致領導力課程學習很難及時反饋到學生，學生自然也就很難建立起課程學習與自身發展的關系鏈，進而影響其學習投入的主動性、自覺性、能動性。

困境五：缺乏有效的機制吸引各方力量共同以及各方力量協同性較低，大學生領導力教育的生態系統形成與發展的困境。大學生領導力的發展不僅受課程教育的影響，還受其實踐主動性、能動性的影響。而實踐中的學習，也不僅僅是是親自體驗，更多的是社會學習。社會學習理論的創始人班杜拉教授就指出，人們主要是通過觀察他們生活中重要人物的行為而學得社會行為，而非刺激反應學習。在大學生領導力教育中，榜樣的示范作用是巨大，尤其是成功校友的示范引領作用。在實踐中，成功校友的參與已成為大學生領導力教育的有效途徑。就親身體驗學習而言，社團、社區是大學生領導力教育的重要途徑，尤其是大學生社團，在培養大學生領導力上起到了獨特的作用，美國耶魯大學的學生社團“骷髏會”培養了多名美國總統、國務卿、世界500強公司的創始人等。但從實踐來看，大學生領導力課程教育與第二課堂教育并未緊密銜接，由教師主導的第一課堂教育隸屬學校教務處管理，包括課程性質、課時安排等;第二課堂則有負責學生管理的機構、共青團等負責，決定了活動開展形式、時間、資源投入、社團建設與管理、人員組成、競賽級別設定、競賽獎勵等;學生的社區活動則由分管宿舍管理的機構負責，有的隸屬后勤，有的隸屬學生處。必須有相應的機制來協調他們之間的關系，否則，就理論學習與實踐就無法有效銜接，如缺乏有效的激勵機制，就無法吸引教師高度投入到指導學生的社團運作、競賽等中去;而這反過來又影響為領導力課程教育提供實踐機會等。

四、中國大學生領導力教育發展趨勢

大學生領導力教育是大學生自身需發展的需要，也是社會發展需要，更是國家和民族復興大業需要[7]。在以提高人才培養質量為主旋律的今天，在領導力資源日益成為各類組織發展的核心資源的今天，分析我國大學生領導力教育的困境，其發展方向如下：

一是中國大學生領導力教育普適性的發展方向。對于領導的概念，國人通常將其視為“職位”或者“權力”，而當前領導內涵更側重于“過程”“關系”，尤其是強調領導是一個交互過程。對此，孔令昭、林?。?013）指出，后工業時代對于“領導力”的理解逐漸轉向“過程”與“關系”，是任何人在任何時間都可以參與的“過程”與“關系”[8]。在“人人都需要領導力，人人都具有領導力”的理念下，大學生領導力教育自然需要從精英化向大眾化教育轉變，需要從面向學生干部向全體學生轉變。那么，構建一種具有普適性的大學生領導力教育模式就成為今后發展中必須解決的重大課題。

二是大學生領導力教育系統生態化的發展方向。大學生領導力教育是一個系統工程[9]，這決定了大學生領導力教育的系統要素必須協同起來，必須是一個有機的生態系統，具有互生、共生、再生的關系。這就要求必須系統分析大學生領導力教育的參與者、路徑，研究他們的需求，建立機制，強化他們之間的生態聯系，才能推動大學生領導力教育高質量的發展。

三是大學生領導力教育的第一課堂與第二課堂聯系更加緊密，理論學習與實踐充分融合起來。領導力的形成與發展是一個實踐過程。這決定了大學生領導力的知識教育與實踐必須緊密銜接，否則，就無法達到較好效果。這就需要根據大學生領導力教育的內在發展規律，研究兩者銜接的路徑、載體、機制等。

四是大學生在領導力教育中的主體地位應得到更進一步的加強。大學生既是領導力教育的客體，但也是領導力教育實踐的主體。在未來的大學生領導力教育中，應進一步強化大學生的主體地位，激發其內在動機，才能達到較好的教育效果。

參考文獻：

[1]高聘.大學生領導力教育研究[D].河北科技大學，2017.

[2]楊瑩瑩.大學生領導力教育研究[D].黑龍江大學，2017.

[3]翁文艷，房欲飛.當代美國大學生領導力教育成功經驗分析[J].中國青年政治學院學報，2007（02）：7-11.

[4]文茂偉，房欲飛.在通識教育中發展大學生領導力——以美國大學生領導教育為例[J].比較教育研究，2008（01）：7-10.

[5]奚潔人.中國大學生領導力教育的戰略思考[J].當代青年研究，2012（05）：23-28.

[6][美]理查德 L.哈格斯，[美]羅伯特 C.吉納特，[美]戈登 J.柯菲.領導學：在實踐中提升領導力[M].朱舟，譯.機械工業出版社，2016.

[7]桂權宏.必然、實然與應然——后工業時代大學生領導力的培養[J].戲劇之家，2018（23）：158-159.

[8]孔令昭，林健.后工業時代“領導力”概念下的美國大學生領導力教育[J].清華大學教育研究，2013，34（05）：81-87+117.

[9]王琴.女大學生領導力教育的發展路徑探析[J].山東女子學院學報，2018（02）：87-91.