基于兒童需求，凸顯概念的本質
——以認識長度單位的教學實踐為例

江蘇常州市香梅小學 姚飛月

教育的意義不僅僅是跟隨學生思維水平的發展，更要能促進學生思維水平的生長。概念課教學是基礎，要基于學生的思維水平，也要設計多樣的活動激發學生的深層思維和自主學習。以下分析將基于兩節長度單位的教學實踐課——《認識厘米》《認識分米和毫米》。

一、概念課教學的現狀

（一）概念意義和盤托出，忽視概念的形成與理解

蘇教版二年級上冊的《認識厘米》是學生們學習長度單位的起始課，所以這節課還承擔著幫助學生感悟“為什么我要學習長度單位”。那么，在隨堂課上，大部分教師就直接從直尺出發，概念式教學，這樣的教學就是照本宣科，整個教學過程顯得枯燥乏味。長度單位的出現是因為我們有統一單位的需求，而尺子的出現也是有需求的，所以，教師應該關注學生的需求，重視這些概念的形成過程與內涵意義，讓學生們能更深層地理解。

（二）概念缺乏本質聯系，忽視概念的延伸與拓展

《認識分米和毫米》其實是《認識厘米》的深入學習內容，兩節課之間的學習模式是具有延續性的。很多教師在課堂設計時，在《認識分米和毫米》時并沒有與二年級上冊《認識厘米》相結合，應該在厘米的基礎上去學習分米和毫米，學習模式可以承接與延續《分米與毫米的認識》。應該在課堂中架起兩者之間的橋梁，使長度單位的學習融會貫通。

二、概念課的改進方式

長度單位的教學課是特殊的概念課，如何基于學生的需求設計有效活動，讓學生們感覺到概念學習的趣味性和生長性顯得尤為重要。

（一）激發：基于學生學習需求，創設有意義的情境

《認識厘米》導入部分：

談話1：哆啦A夢的大口袋里有很多法寶，今天它把這個大口袋送給了老師，你們看這是什么？（這是屬于我們學校的信封）它是什么形狀的？（長方形）

看看這個信封橫著的邊和豎著的邊，哪個長？

小結：用眼睛就能看出長短，數學上叫觀察法。

談話2：信封里藏著什么呢？一張明信片，比一比它們的這條邊，哪個長？

追問：哦，用觀察法進行比較有點難，你還有什么好辦法嗎？

小結：靠在一起，一端對齊另一端。這種方法也叫重疊法。

談話3：信封里還有什么呢？一張紙，畫了2條線段。這2條線段，哪條長？

質疑：看不出，又不能重疊，你能不能利用學具盒里的材料來想想辦法呢？

用訂書釘和橡皮的長作為標準(照片)。

小結1：借助工具，大家都比出來了，真是個好辦法。

質疑1：2條線段都是一樣長的，為什么它們量出來的數量不一樣呢？（材料不同，結果不同）

小結2：要得到相同的結果，就要有統一的標準。

揭題：今天我們就來認識一個統一的長度單位“厘米”，讀作“厘米”。厘米可以用字母“cm”來表示。

基于導入部分，教師應該創設怎么樣有意義的情境。筆者認為有以下三個情境設置的基本要求。

1.情境有貼合性

以哆啦A夢的大口袋做引子，非常貼合學生的現實生活。而且這個大口袋是學校的信封，所有的學具都從哆啦A夢的大口袋中拿出來，讓學生感覺充滿童趣和好奇。緊接著教師還可以讓學生估計信封上的有關線段的長度，如郵編的長度，豐富學生對于厘米的認知。

2.情境有連貫性

那么這個信封在本節課中也是具有連貫性的，從開頭一直貫穿到結尾。從開始估計信封的長、寬到估計郵編以及其他線段的長度，一連串的學生操作都與情境緊密聯系，將情境的作用融合到教學之中，并具有連貫性。

（二）體驗：多種方式建立表象，利用經驗估計長度

1.建立模型，感知體驗

在教學《認識厘米》時，1厘米對于學生來說是非常抽象的，那么教師就需要設計多樣的建模活動，幫助學生們將1厘米的表象建立在心中，形成心中的“厘米尺”。

2.利用估算，深入理解

在教學《認識分米和毫米》的課堂時，為了讓學生充分建立1分米的表象。筆者設置了3個估算活動，通過多樣的估算活動讓學生們去充分感知1分米，并在多次的活動中正確建立表象。活動一： 估一估這根彩帶長幾分米（3分米）；活動二：估一估課桌寬大約為幾分米（大約4分米）；活動三：估一估課桌的高度(大約7分米)。不同的長度，不同的視角，不同的驗證方式，不斷地更新、精確著學生們心中“分米尺”的概念。

3.借助工具，內化概念

在建立1分米長度表象的時候，筆者制作了1分米長的吸管，讓學生們在比畫吸管的過程中去充分內化1分米的長度概念。活動如下：（1）請學生們捏好這根小棒，仔細看看它的長度。（2）學生輕輕地把小棒取出來，兩根手指不動，現在兩根手指之間的長度就是1分米。（3）再把小棒卡進去，需要調整的調整一下。（4）把小棒拿走，學生們閉上眼睛回想，快速比畫1個1分米。（5）同桌用小棒驗證一下，比畫得準不準。這樣的過程，用吸管這個工具幫助學生內化了概念。

4.制造矛盾，激發需求

概念課教學要時時激發學生學的需求，在矛盾的發展中創造需求，自主理解概念。

矛盾一：激發統一標準的需求

在《認識厘米》的教學中，為了激發學生們對于統一單位的需求，教師可以讓學生用不同的物品去量一條線段，學生們發現需要用3根小棒或者是5個釘子等，那么同樣都是量一條線段的長，為什么數據不一樣呢？這就激發了學生的探究意識，為了得到的數據具有統一性和參考性，我們要統一單位，這就出現了厘米。

矛盾二：展現直尺的創造過程

在《認識厘米》的教學中，教師在建立1厘米的表象時一直沒有使用直尺，是為了逐漸引導學生對于尺的需求。讓學生去量一條很長的線段，會發現用1厘米的小棒有點麻煩了，需要一段做一個標記，一段一段去量。那么就需要使用直尺，為了方便大家的測量，我們將這樣1厘米1厘米的排起來就出現了直尺，在上面標好刻度。這樣的教學導入就會顯得“厘米課堂”的推進非常有味道，學生也會在這樣的矛盾中去自主推進認知。

（三）內化：利用模式自主學習，前后連接由點成面

1.一課內：前后板塊的模式化學習

概念課不僅要教會學生去理解概念，還需要建立一定的模式，教師可以讓學生利用模式去進行自主學習。那么在進行《認識分米和毫米》的教學時，在教學認識分米時，教師有意識地創造了一個認識分米的模式。通過指一指、數一數、比一比、找一找、估一估的模式，學生可以自主學習毫米，這樣的方式有助于學生探索精神的發展，為以后其他度量單位的學習構建思維方式的“類結構”，可以延伸到更大單位的自主學習。

2.多課間：前后課之間的模式化學習

例如，二年級上冊的《認識厘米》《認識米》，二年級下冊的《認識分米和毫米》，這些課之間都可以模式互通。教師在認識厘米時進行教學方法的指導，那么在學習米、分米和毫米的認識時也可以進行互相勾連，使學生們觸類旁通。教師還可以出示這樣的長度條，將概念與直觀進行統一視覺刺激，使學生們心中建立起長度單位的表象，加深理解。

總之，在小學數學教學中，我們一定要基于學生的需求去設計活動，不斷對概念教學方法進行創新。讓學生了解概念的本質，在自我的需求中不斷內化對概念的理解，并在實際中運用所掌握的概念知識。