“幼小銜接”的現實矛盾、深層原因及應對策略

空軍軍醫大學西京醫院幼兒園 白明旭

隨著學前教育事業的蓬勃發展，“幼小銜接”作為基礎教育熱點問題多年來備受關注。做好“幼小銜接”工作是學前教育的重中之重，科學的“幼小銜接”能夠幫助幼兒順利實現幼兒園到小學的過渡。然而目前，幼小銜接“小學化”傾向嚴重，致使兒童疲累、家長疑慮、教師困惑，難以達到幼兒園到小學順利過渡的目的。

一、“幼小銜接”工作存在的現實矛盾

㈠家長對“幼小銜接”概念不清晰，部分教育機構趁虛而入

通過對大班幼兒家長的調查發現，家長對于“幼小銜接”主要存在以下七個突出問題：如何幫孩子選擇興趣班？幼兒園為何不教拼音漢字？幼兒園教什么？小學一年級的要求是什么？如果不提前學習孩子會不會落后？小學會不會認為幼兒學過從而壓縮課程內容？小學會不會設置入學考試？

家長不知道真正的“幼小銜接”該怎么做，更不清楚“幼小銜接”的正確方法，生怕孩子學習落后，從而盲目地報各類培訓機構的課程，讓孩子提前學習拼音漢字、數學等內容，事實上這種做法嚴重忽視了幼兒的身心發展特點。當今社會，培訓機構層出不窮，他們利用家長群體對“幼小銜接”概念的模糊，大肆宣傳提前學習小學內容的重要性，以商業化的模式混淆家長對“幼小銜接”的認識。

㈡幼兒園迎合家長，規避辦園危機

部分幼兒園沒有對自身“幼小銜接”工作提出要求，缺乏特色有效的“幼小銜接”教育活動；對家長極少正面宣傳“幼小銜接”的概念，更不愿意從教學教研上深入研究“幼小銜接”；家長無法信服幼兒園，認為幼兒園“什么都不教”；更有部分幼兒園為了“生源”不得不“迎合”家長，開設“幼小銜接”的課程，通過機械訓練、錯誤的方法或知識來提前教授小學內容，他們和很多培訓機構一樣，面對教育行政及管理部門的硬性要求，打“游擊戰”，躲躲藏藏，做“背后教育”。

㈢部分小學忽視“零起點”

部分小學不重視“幼小銜接”，致使“幼小銜接”在一年級教育教學工作中斷層，不尊重“零起點教學”，開學就變成復習“舊知識”，默認幼兒已經學過拼音、漢字等內容，甚至變相舉辦入學考試等。這些都讓家長不得不提前為幼兒謀知識，也對堅持“零起點”的家庭不公平，各種形式的超前教學與學習都讓“幼小銜接”工作充滿了矛盾。

二、“幼小銜接”的深層原因

㈠幼小學段生活與學習的現實差異

做好“幼小銜接”的關鍵是為幼兒謀發展，所以就不得不去關注幼兒的特點，從而制定出科學合理的方案。即將升入小學的幼兒，其身心發展水平很多時候都無法達到小學一年級的要求，如此一來，“幼小銜接”只做知識上的銜接工作是片面的和不完善的，我們還需要深層次地分析幼兒當前的成長狀態和能力水平縱向對比幼兒園、小學的教學特點和幼兒的學習特點，對癥下藥。除了學習，同時更要全面把握幼兒的生活能力發展與需要，從社會交往、社會適應等方面去摸索，幫助幼兒快速建立幼小聯系。

對比發現，幼兒園以兒童為本，以游戲為基本活動，堅持五大領域教學，注重幼兒的自主探索和興趣實踐，保教結合的育兒模式讓幼兒更好地成長，幼兒的學習生活節奏較慢；然而升入小學后，要求幼兒加快生活、學習節奏，以系統的科目化教學為主，課業壓力大，新知識、新內容變多，要求孩子的思維模式由原來的具體形象思維向抽象思維轉變，并實行考核評價機制。而家庭結構復雜、教養方式各異使不少幼兒難以快速適應小學生活；標準化的作息制度、統一的評價機制、幼兒去自我中心化和個體社會化程度層次不同、情緒調節能力較弱都對幼兒順利過渡提出了巨大挑戰。

㈡幼兒園、小學各自為營、閉門造車

提及“幼小銜接”工作，多數群體認為幼兒園和家庭需負主要責任，真正的“幼小銜接”絕不是幼兒園閉門造車，更不是幼兒園、小學各自為營，幼兒園獨立探索“幼小銜接”的開展形式只能是孤掌難鳴、收效甚微，和小學缺乏溝通聯系，便難以做到科學銜接、按需銜接等。銜接的主要通道受阻，幼兒園與小學莫衷一是，讓家長無法堅定“零起點教育”等，銜接斷節使得幼兒在毫無準備的條件下進入小學，幼兒倍感壓力，從而失去安全感，影響學習興趣。

三、“幼小銜接”的應對策略

㈠了解教育新動向，正確把握“幼小銜接”的政策要求

伴隨著“學前教育三年行動計劃”的啟動實施，學前教育越來越受到關注，“幼小銜接”工作的首要任務就是從政策中尋求依據和標準，明確“幼小銜接”的必要性和界限。1990年出臺的《幼兒園管理條例》第十六條要求：幼兒園應當以游戲為基本活動；2012年10月由教育部頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》中提出：抓好幼小銜接，嚴禁幼兒園和小學出現“小學化”傾向；2011年教育部發布的《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》中要求：遵循幼兒的身心發展規律，嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容，幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動，不得給幼兒布置家庭作業；2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發施行的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出：要加強科學保教，堅決糾正“小學化”傾向，加強幼兒園質量監管，規范辦園行為；在2018年全國兩會上，教育部長陳寶生提出：要綜合治理幼兒園“小學化”傾向；2018年7月，教育部辦公廳發布的《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》中要求：整治“小學化”教育環境，從嚴禁教授小學課程、糾正“小學化”教育方式、整治“小學化”教育環境、師資能力、小學堅持“零起點”等方面開展專項治理；2018年11月，新華網授權發布的《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》第八項（第二十七條）重申：開展幼兒園“小學化”專項治理行動。

依靠各類政策條文的規范和支持，幼兒園、家長、小學要更加明確育兒理念，更堅定正確的過渡活動，摒棄“小學化”。家長要調節焦慮情緒，支持和尊重幼兒的身心發展特點，以幼兒的興趣為主來提供活動平臺，不強報興趣班，不過分施壓；幼兒園也要為家長梳理正確的育兒觀念；教育行政部門要通過對各類文件的專業解讀，以講座、互聯網等為手段進行宣傳，把握大眾輿論導向，嚴格規范教育機構成分，嚴厲抵制“小學化”的傾向。

㈡家園攜手，目標統一

幼兒園要嚴格教師資格審核制度，在培訓和教研的氛圍下促進教師教育能力，提升教師素養，培養善于與家長溝通的、知識豐富的教師團隊，通過換位思考和積極溝通，讓家長肯定“零起點”的教學理念；教師要耐心幫助家長感同身受，認真解讀政策要求，與家長站在同一高度互相合作、目標一致。同時幼兒園要積極開展特色主題活動，夯實五大領域教學和保證游戲時間，促進幼兒個體社會化成長水平；組織“家長委員會”“家長助教團”召開“家長沙龍”“茶話會”等為家長提供交流政策和相互交換育兒經驗的平臺，開設信息化宣傳平臺，破除地域局限，積極宣揚正面的“幼小銜接”內容。

幫助家長的具體方法還有：在“幼小銜接”階段，幼兒園教師要時常為家長出謀劃策，請家長陪伴幼兒進行閱讀活動，做好前閱讀和前書寫準備；請家長在家庭生活中，適當給予幼兒獨立生活和自我管理的空間，讓幼兒正面一些困難和挑戰；請家長在日常生活中多關注幼兒的情緒情感，做幼兒的溝通伙伴，扮演好傾聽者和理解者的角色；對幼兒避免說教，理解幼兒，用準確清晰的語言指導幼兒；正向引導家長觀念，堅定不移地把幼兒成長放在第一位。

㈢小學、幼兒園建立聯系，雙向銜接

《指南》中要求：積極探索幼兒園和小學的雙向銜接，為《指南》的全面落實創造條件。幼兒園要與小學多交流，建立聯系，避免單方面“幼小銜接”，共同學習政策要求，在平等的基礎上為幼兒成長謀發展。幼兒園可以邀請小學定期組織“家長進小學”“小學校長講座”“小幼參觀”“小學課堂體驗”等活動；與小學簽訂友好協議，長期合作育兒；小學與幼兒園進行科學調研，探究銜接方案，用數據說服家長，統一過渡思想等。

四、科學理論支撐下多元化的“幼小銜接”方法

㈠“健康領域”與“最近發展區理論”結合的體育活動

著名心理學家維果茨基提出了“最近發展區理論”。在“幼小銜接”階段為幼兒在“實際發展水平”之上通過提升難度、設置挑戰，讓幼兒努力達到“潛在發展水平”，讓教學走在發展前面。幼兒身體和動作的良好發展對于其未來的小學生活意義重大，通過有難度、梯度的體育游戲讓幼兒不斷提高身體素質，鍛煉受挫能力，敢于面對困難，樹立堅毅的意志品質。例如，“安吉游戲”“德國的森林幼兒園”等都包含了體育活動與“最近發展區”的融合理念。

㈡“社會領域”與“5S 管理”結合的幼兒生活

起源于日本的“5S現場管理法”融合了整理、整頓、清掃、清潔、素養的項目，在生產現場對生產要素進行有效管理。此時把“幼兒家庭和幼兒園生活”類比于“生產現場”，將幼兒的“一日生活環節”定位成“生產要素”，創造性地讓幼兒通過自我管理、自我服務鍛煉常規能力、自主自律。例如，讓幼兒自己穿脫和整理衣物，制定班級區域規則，設立值日生制度、喝水入廁制度，游戲材料按標識整理等，幫助幼兒了解規則，適應規律的生活方式，建立責任意識，提高交往能力，強化獨立自主的能力。

㈢“五大領域”與“多元智能理論”結合的主題活動

美國著名教育心理學家霍華德·加德納1983年提出的“多元智能理論”，從多個角度定義智力，反應個人能力。學前教育的五大領域教學相互滲透，以主題的形式體現出來，為了避免主題活動的價值單一或局限，創造性地通過五大領域配合“多元智能”的八個方面，使得主題價值在教學中充分發揮，兼顧全面發展的理念，使幼兒接受整合的思想，有利于幼兒身心素質的全面提高。

多元化的主題思想讓幼兒更加專心地開展主題活動，便于多角度地理解內容、剖析知識，更加適應系統的學習狀態，培養幼兒良好的學習品質。