學生接受：語文課堂教學的起點

柯曉芳

【關(guān)鍵詞】學生接受;語文課堂教學;真實性;悅納性;生成性

在現(xiàn)今的語文課堂教學中，我們強調(diào)以學生為主體組織課堂教學，教師將知識、方法、價值觀等教授給學生，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，讓學生獲得終身學習的能力，在語文教學實踐中，我們也盡力為此而努力著。以學生為主體的自主探究，小組合作討論的語文課堂總是熱熱鬧鬧的，各種拓寬學生閱讀視野的信息技術(shù)也在語文課堂中輪番上場。但這樣的語文課堂是否就是以學生為主體呢？筆者認為，以學生為主體的語文課堂，首先要關(guān)注的是學生接受。在語文課堂中，何謂學生接受，筆者認為：學生接受就是學生在接觸到文本時他們的預期接受和在深入解讀本文后，他們的認知接受，這是一個層層深入的過程。是否關(guān)注學生預期接受和認知接受的真實性、悅納性、生成性，才是語文課堂是否以學生為主體展開教學的評價標準。作為教師，我們會習慣性地認為，只要把時間留足給學生探究討論參與了，我們就充分尊重學生的主體意識了，這樣的語文課就是以學生為主體的語文課堂了，因此，我們會不自覺地忽略學生的期待。其實每個學生的學習習慣固然不同，學習能力也不盡相同，但是他們一樣對這個世界抱有思考，每個學生對于新奇的或有深度的或有疑問的文本，都是很期待的，他們愿意去關(guān)注、去質(zhì)疑，這也對教師的課堂教學提出了新的命題：教學中要如何關(guān)注學生接受。

一、關(guān)注學生接受，首先要關(guān)注學生預期接受和認知接受的真實性

關(guān)注學生預期接受和認知接受的真實性是以學生為主體的語文課堂教學的起點。一堂課，無論學生的參與度多高，學生的討論多激烈，如果這堂課的起點是在教師的預設問答中而并非真正關(guān)注學生的預期和認知，這樣的語文課堂至少不能算是以學生為主體的語文課堂。

以《皇帝的新裝》為例，這是一篇傳統(tǒng)課文，我在上課前也做好了充分的備課，在開始上課的時候，突然有個學生嘀咕了一句：“我才不會那么傻呢，為什么要說真話？萬一被抓去了呢？萬一被砍頭了呢？”周圍附和的學生竟然很多，我問了一個問題：“如果你們是在場的孩子，會說真話的有幾個？”最后統(tǒng)計，選擇不說真話的孩子竟然達到三分之二，而且理由頗為多樣。如果按照我事先的備課，這堂課應該也可以上得很不錯，可這樣的教學并非真正尊重以學生為主體的課堂教學，這樣的課堂沒有關(guān)注到學生的預期接受，這樣的課堂缺少了一份真實和自然。因此，那一瞬間，我推翻了我先前所有的設想，繼續(xù)追問：“你們不講真話的原因可以在文本中找出依據(jù)嗎？”筆者認為，課堂的真實必須建構(gòu)在學生對文本的充分解讀上，而非脫離文本漫無邊際的“旁征博引”，隨著教學的推進，學生對課文的解讀和分析卻“神奇”地逐漸呈現(xiàn)出兩種分歧，在這樣的課堂情境中，教師適當引導，學生反而自然而然理解了講“真”話的可貴，用真實的課堂開啟學生對“真”的探索，在學生心中埋下“真”的種子，為了學生終身成長的授課，才是語文教學的起點。

二、關(guān)注學生接受，其次要關(guān)注學生預期接受和認知接受的悅納性

關(guān)注學生預期接受和認知接受的悅納性，是以學生為主體的語文課堂教學的深入。對于同一文本的解讀，教師和學生必然存在著一定的差異，也有不同時代不同年齡造成的代溝，如果學生的接受都是來自教師的引導暗示或強行灌輸，缺少學生內(nèi)心的共鳴和認同，這樣的語文課堂還是有遺憾的。

朱自清先生的《背影》從入選教材就感動了一代又一代的師生，但時代在變化，00后的學生對這篇散文的時代背景是陌生的，這種陌生造成了他們對文本的隔閡，同時，新一代的父親對孩子的寵愛與舊時的父愛有很大的不同，因此，當我上課時說這篇散文感動了很多人包括教師，有個學生撇撇嘴說：“這有什么好感動的，我爸爸對我的愛比文中的父愛深多了。”我繼續(xù)問：“除了這位同學，有被文中的父愛感動的嗎？”我授課的兩個班級，一個班級一個學生舉手，一個班級三個學生舉手，剩下的選擇搖頭或者沉默，這樣的課堂是真實的，因為作為教師的我們也是在多年后，在為人母為人父的時候才真正讀懂了沉默的父愛，因此，我讓有感動的學生對打動他們的細節(jié)進行細細賞析，漸漸地，越來越多的學生參與其中。課堂結(jié)束的時候，當他們再次朗讀父親爬月臺買橘子的背影時，他們的情感是自然而然流淌出來的，也許和他們的預期接受是不同的，但是他們的認知接受不是被灌注的，而是深入體悟得來的，是發(fā)自內(nèi)心的理解和感動，真正落實了本課立德樹人的教學目標。

三、關(guān)注學生接受，再次要關(guān)注學生預期接受和認知接受的生成性

關(guān)注學生預期接受和認知接受的生成性，是以學生為主體的語文課堂教學的延續(xù)。學生接受不是始終不變的，恰恰相反，只有學生的預期接受和認知接受有了深層次的演進，這樣的語文課堂才是更有價值的。我們聽過很多的公開課，學生的接受和認知始終在一個水平面，似乎從課堂的開始就預設到了課堂的結(jié)束，學生的回答看似很精彩，卻從沒有跳出課堂預設的范疇，沒有生成性的語文課堂始終是缺乏生命力的。

給我留下深刻印象的是一堂語文課，這堂課上的是八年級上第4單元的《永久的生命》，這是一篇哲理散文，哲理散文想上好是非常不容易的，而且這篇文章探討的是關(guān)于生命的存在形式和意義，在上課之前，我真心無法估量學生的預期接受和認知接受是處于何種狀態(tài)，因此，我做出一個大膽的決定，完全交由學生，讓他們提疑問、談看法，可以合作、可以探究、也可以爭辯，剛開始都是從疑問開始的，我不試圖做出解答，當疑問累積到一定程度就開始有了合作探究，也就慢慢衍生出相互的質(zhì)疑和爭辯，他們的爭辯或援引文本，或來自他們淺顯的哲學認知，或來自他們對生命意義的初步思考，正如我在這堂課結(jié)束后的教學反思中所寫：他們關(guān)于生命意義的探討，有的或許還比較天真，有的或許還比較稚嫩，有的卻已悄悄觸及思考的核心，在孩子價值觀、人生觀形成的青春時期，讓他們學會思考探索生命的價值彌足珍貴。

作為教師，我們知道，一堂課要關(guān)注的是方方面面，但無論從何種角度，我們始終要堅持，課是為了學生而上，為了真正落實以學生為主體的語文教學，提高語文課堂教學的針對性和有效性，我們只有關(guān)注學生預期接受和認知接受的真實性、悅納性和生成性，才能真正將語文課堂引向深度和廣度，讓語文課不再是一節(jié)又一節(jié)斷點式的組合，而是有學生情感思想緊密相連不斷深化的延續(xù)性組合，才能做到：教學的起點是學生，教學的終點是學生的終身成長。