巧用批注，以讀促寫

“批注”在小學語文閱讀教學中早已廣泛使用，從低年級的圈圈畫畫到中高年級的筆墨記錄，從《語文課程標準》到語文教材編排中都有對“不動筆墨不讀書”的相關要求，四上第六單元更明確提出了“學習用批注的方法閱讀”。該單元課文先后有序地指引著學生學習圍繞人物的動作、語言、神態進行批注，在不理解的地方、體會較深的地方、有啟發的地方批注，并讓學生在練習使用批注中加深對文章的理解。實際教學中，很多教師也常會指導學生用“批注”的方法來理解文本，展開閱讀。

一、問題入手，更精準地確定批注內容

為防止批注式閱讀教學課堂過于松散，教學行為過于瑣碎，以問題為中心進行批注閱讀更能提高教學效果，突破教學的重難點。學生在低中年級習得了使用批注的基本方法，形成了一定的能力后，教師可以針對學生寫作中的不足與教材課文的優勢相結合，適當取舍，從問題入手，有的放矢地確立研讀切入點，指向明確地引導學生批注，可以促使學生深層次地思考文本，篩選信息，提升學生對有效信息的敏銳捕捉能力。

以問題為導向，可以更精準地確定批注內容。如四上第六單元課文《一只窩囊的大老虎》，題目就很吸引人，老虎究竟窩囊在哪里呢？又如本單元的課文《陀螺》，作者為什么要寫“陀螺”這個小玩具呢？抓住這樣的問題批注閱讀，不僅可以一步步引導學生體會作者遣詞造句的精妙、描寫的生動、刻畫的細膩，深入探討作者寫作目的是分享、抒發，引起讀者共鳴，還能使課堂的脈絡清晰完整。如果將學生在寫作中呈現的問題做集中歸類，梳理病因，再結合課文閱讀而教，向范文學習寫作方法可以令習作容易很多。

二、用語簡潔，更及時地開展微型練筆

所謂“批注”，是閱讀時隨手讓自己的心得體會流瀉于筆端，寫在文章字里行間、書頭頁側。因時間篇幅所限，注疏的文字必須簡短精悍，直抒胸臆，這也正好符合閱讀課堂教學的時間限制。

閱讀教學的主要任務就是引導學生理解語言，體味語言，盡可能多地為學生創設語言實踐的機會。批注的使用本身就是在提高運用文字的能力，學生在欣賞、理解、感悟、評價、質疑、補充文章語言的同時做批注，也正是在及時地運用語言，習得語言，喚醒自身的語言積累，這正是“隨手”的微型練筆，及時的習作訓練。汪曾祺先生在《說短》中指出：“要使語言生動，要把句子盡量寫得短，能切開就切開，這樣的語言才明確。”批注用語的簡潔訓練正好可以糾正有些學生習作語言啰唆、喜歡寫長句子的問題。

批注用語的簡潔精致需要示范引領。教師可將名人讀書的批注成果展示給學生看，或者自己率先垂范。那些直入文本、切中肯綮的短語句子，既是閱讀者自身感受的筆錄，更蘊含著閱讀者一針見血的表達。另外，向學生提供批注的支點，教給他們思維方式，也是實際操作中的重要環節。批注成果的交流可以為學生打開視角、同伴引領、互相學習，使批注不僅成為個性化解讀文本的“讀”的過程，更成為個性化表達的“寫”的過程。

三、關注細節，更深入地促進言語積累

關注細節不是指追求閱讀文本的細枝末節，把課上得零敲碎打，而是針對文章的寫作特色、學生習作的薄弱環節進行賞析批注，研讀玩味。批注要沉入文本，涵泳詞語蘊含的精細寓意或細微差別，潛入語言的深處與細部，不斷豐富學生的語言經驗。

1. 批注課文中的“標點使用”。標點符號在表情達意上也有不可小視的作用，提高學生的寫作水平，重視標點符號的使用也是關鍵。很多經典的課文，標點符號的使用也成為可效仿的經典。教學時引導學生體會內涵，批注上自己的理解感悟，體會作者標點使用的精當適切，再讀幾遍，積累下的語感就不一般了。

五上課文《慈母情深》中省略號出現了9次，有的表示內容省略，有的表示聲音延長，有的表示說話斷斷續續，有的表示語意未盡。這些省略號的使用，無不表現出作者梁曉聲的細膩心思，從他筆下不經意的語言、動作、表情的描寫中展現出來的偉大母愛，讀者甚至也能從標點中深深感受到。抓住這樣特色鮮明的標點使用，組織學生揣摩批注，他們在三言兩語的記錄間，一定能夠感受到小小標點對表情達意的巨大作用。

2. 批注課文中的“語言銜接”。很多學生語文閱讀課上了幾年，精讀略讀課文幾百篇，到了中高年級習作仍然語句不通。到底如何教給學生把語句寫通順的方法呢？陳望道先生在《修辭學發凡》一書中指出，“能夠依順序，相銜接，有照應的，就稱為通順”。“依順序”好教，“有照應”易懂，唯有“相銜接”不是一兩篇文章的閱讀就能掌握的。

五上課文《什么比獵豹的速度更快》中列舉了人、鴕鳥、獵豹、游隼、噴氣式飛機、火箭、流星體、光等8件事物來說明它們運動速度的快慢。作者正是運用了豐富的連接詞使內容表達順暢的，諸如“差遠了”“比”等。這些過渡詞語對上下文的銜接作用非常明確，沒有了它們，文章就氣不能貫，文不能順。教師可以在教學時，引導學生在這些詞語處圈畫記錄上“過渡詞”“連接上下文”“使語句通順”這樣簡單的批注。像這樣一些有邏輯性關聯意義的過渡詞語、短句，對寫作的文從字順有極大的幫助。閱讀教學中如若關注到這些“承接處”，指導學生研讀推敲，對語感的培養大有裨益，久而久之，學生自然會遷移運用至習作當中。

3. 批注課文中的“句段結構”。批注閱讀不僅要關注字詞，更要關注句型、段式、結構、表現手法等等。薛法根老師曾經闡述過他的觀點，建議三、四年級最好不要寫成篇的習作，應以片段練習為主，大量的片段積累可以讓學生熟練地運用各種段式，到高年級再學習把自然段連貫地串起來。因此，結合學生學情及教材特點，在閱讀中重視段落結構的教學，以批注段落設計片段練習，能夠打好學生寫段的基本功，有效地提升寫作能力。

比如，五上《四季之美》一文，作者用簡潔的文字，描寫了春夏秋冬四時她覺得最美的景致，非常值得玩味模仿。這篇課文并無開篇鋪墊，也無最后的總結，每段首句句式相似，將靜中的動態美緩緩呈現。批注閱讀時引導學生體會課文排比構章的特點，作者的獨特視角，描寫巧妙就能一一呈現。課后再遷移仿寫這兩段的結構模式和表現手法，來描寫一處景物就水到渠成了。課文里優秀的開頭段、結尾段、過渡段都可以批注研磨、遷移運用。這樣的批注閱讀既是積累語言材料，也是積累語言運用，同時也有思維訓練。

4. 批注課文中的“語意留白”。經典課文《圓明園的毀滅》用較大篇幅描寫了圓明園昔日的“輝煌”，只在文章最后一段控訴了英法侵略者燒、搶、掠肆意踐踏的暴行，然后以“就這樣化為一片灰燼”結尾，戛然而止，又意味深長，激起讀者的痛惜與憤慨。教學時，抓住“就這樣”三個字，引導學生體會閱讀，讓學生記錄下自己讀到此處的心情，批注課文結尾的留白之妙。那言而未盡的巨大悲憤在學生的心中自然噴涌，也使他們深深折服于課文作者的文字功力。

像這樣的留白批注，其實就是引導學生順著作者行文思路，仿照作者寫法，為文章補充。批注本身就可稱得上是仿寫、續寫，能及時快捷地積累語言，提高寫作能力。

5. 批注課文外的“拓展延伸”。四下的語文教材里有一篇老舍的文章《母雞》，那么多可人的動物中，老舍為什么要寫母雞這種動物呢？翻閱老舍的作品，就會發現他生活中養雞，日常觀察積累豐富，生出情感來覺得母雞非常類似他母親的形象。所以，老舍才會借母雞來贊美母愛。課文學完，再把老舍寫的《我的母親》一文發給學生閱讀，讓他們就兩個“母親”的相似點來進行批注，學生立刻能發現其中的精妙，也通過這兩篇文章更親密地接觸到了老舍的文字。

五上《桂花雨》后的“閱讀鏈接”記錄了作者琦君《留予他年說夢痕》中的兩段文字，它們與課文的關聯不僅是作者表達的思鄉情，更是那一花一木耐溫存的借物抒情之感。指導學生運用批注，充分感受琦君用文字鋪砌回鄉路的方法，之后再仿著練練筆，就可以完成一次指向本單元習作《我的心愛之物》的語用遷移了。

四、識體而批，更牢固地掌握寫作要旨

學生語文能力的發展是螺旋上升的，需要大量閱讀積累作為保證，才能漸漸辨識同類文體的文本特征和寫作方法。找到閱讀此類作品的切入點，思索關鍵點背后的語文知識，明白此類文章的寫作策略，從而獲得獨特的閱讀經驗才能貫通學生的閱讀與寫作。薛法根老師在《識體·適體·得體——文體分類教學的價值考量》一文中提道：“依文體選擇教學內容，體現文體的基本特征和閱讀要求，具有確定性。”“閱讀教學，就是建立學生與‘這一篇’課文或‘這一類’課文的聯結。學生已有的生活經驗和語文經驗與閱讀‘這一篇’所需要的百科知識和閱讀方法之間的落差，就是語文教學的內容落點。”由此看來，將習作的文體要求與教材文體分類教學相聯系擇類而教，更能體現語文學科的工具性，更能清晰指導學生牢固掌握同類文章的寫作要旨。

作為書面語言構造的習作，是有一定的樣式的，如記敘文、說明文、應用文……各有各的寫法，需要分類積累。在實踐中不難發現，如要寫記敘文，就從教材中梳理出幾篇文體結構特點明顯易學的文章開展批注式閱讀，重點選擇文體的特點、選材方法來辨識批注，對學生掌握記敘文的寫作要領非常有效。

批注閱讀是以問題研究為載體，以主動探究為核心的閱讀實踐活動，它保證了學生在閱讀過程中的主體地位，又重視學生在閱讀過程中的獨特感受和體驗，是學生用創造性的文字與作家對話的過程。巧用批注，可以以讀促寫。

（作者單位：上海市七寶明強小學）