播下中華優秀傳統文化的種子

《長相思》是五上第七單元《古詩詞三首》的第三首詞。這個單元的“語文要素”是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。《古詩詞三首》中的前兩首詩《山居秋暝》和《楓橋夜泊》能落實靜態描寫和動態描寫這一“語文要素”，《長相思》并不明顯，但是它契合本單元“人文主題”“四時景物皆成趣”。焦渭賢老師教學目標明確，定位精準。通過對比，讓學生領悟詩與詞的不同，借助注釋、聯系上下文詩境詞意，抓住富有畫面感的詞語感受作者的思想感情，在反復誦讀想象中領悟情景交融的寫作手法，感受古詩詞魅力，增強對祖國語言文字的熱愛之情，豐厚文化積淀。整堂課，焦老師始終帶領學生涵泳在詞作中，讓人感受到學生的生命在拔節，在開花。雖是表達詞人思鄉之愁苦，但授課老師卻給人一種大氣磅礴、如沐春風之感。這一課的教學設計主要體現出三大特點。

一、選準角度，聚焦一點深挖

古詩詞這一文體教學首先應該注重朗讀訓練。一上課，焦老師就出示自讀要求：請學生將這首詞仔仔細細讀三遍，把詞中的字音讀正確，句子讀通順，注意停頓，讀出詞的節奏感。這一步看似平常，其實常中有變。“仔仔細細讀三遍”不僅僅是在和文字接觸，而且也是在回味之前的詩詞對比環節，觸摸語言，感悟詩與詞的不同之處。“把詞中的字音……”是提示學生讀的時候應該重點關注的內容，為下面檢查字詞的讀音是否正確做準備。不僅僅是要求把字音讀正確，還要求把句子讀通順，這樣就給了學生讀詞的步驟和方法。我們知道，讀詞特別講究韻律感，焦老師接下來就將“注意停頓，讀出詞的節奏感”作為下一步的要求，強調讀詞一定要關注節奏感。所以，看似平常的一個學習要求，其實暗含著明確的學習步驟和學習目標。

從整節課看，焦老師設計了三個層次的“讀”：

第一層次，讀正確。在指導讀正確的時候能有步驟、分層次進行。首先，是突出生字和多音字。指名同學讀，緊扣讀正確的要求，肯定這位同學字音讀得準，然后，要求其與大家分享自學的心得，追問“你覺得哪個字音要提醒大家的”，在學生的回答中再一次關注到容易讀錯的字音。最后，讓全班學生一齊讀一遍。因為有了前面的自悟和同伴的提示，所以，學生此時已經完全達到了讀正確的要求。

第二層次，讀得有節奏。為了降低難度，焦老師直接呈現用斜線標明停頓的詞讓學生來讀。學生很快就把節奏讀了出來，焦老師同樣充滿熱情地評價學生停頓、節奏把控得都很好。

第三層次，讀得有韻味。焦老師充分利用了書上的注釋，考慮到學情，又補充了幾個重要詞語的注釋，讓學生借助這些注釋，讀懂詞意，然后引導學生展開想象，讀出詞情，扣住“山一程、水一程”“風一更、雪一更”等富有畫面感的詞語，引領學生體會詞人深藏于心的思念，可謂是這節課濃墨重彩之筆。焦老師自己先配樂范讀，讓學生閉上眼睛聽，并提供展示思維過程的句式“走進畫面：我們看見/聽見" " " " 。感受畫面：從" " " " 等詞句中，我們感受到" " " " ”。用這種方式去豐富畫面、深入地理解畫面，把畫面說具體。學生在老師的引領下仿佛穿越時空，來到了那個場景之中，走進納蘭性德的心中，自然將書讀得有韻味起來。焦老師就是這樣以誦讀為抓手，在反復誦讀中，讓學生感受到作者身在征途、心系故園的情愫。整節課中，師生飽含深情的朗讀，傾訴著詞人綿長的思鄉情，讓人久久回味。

二、緊扣文本，凸顯單元主題

教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元。《古詩詞三首》中的前兩首詩落實了單元“語文要素”中的“靜態描寫”和“動態描寫”，而《長相思》則重在落實單元“人文主題”“四時景物皆成趣”。人們常說詩中有畫，畫中有詩。教者首先是用一個主問題引路：“你仿佛看到什么畫面，聽到什么聲音，你想到什么？”學生細細品讀文字，漸漸進入當時的情境之中，從文字之中感知到了三幅圖，分別是“跋山涉水圖”“風雪肆虐圖”“夜深千燈圖”。焦老師引導學生在想象畫面中拓展補充，在領會體悟后感情朗讀，一步步走進詞人內心。

“跋山涉水圖”是在品讀上闕“山一程，水一程，身向榆關那畔行”這句詞時感受到的。將士們從北京出發到山海關，直線距離就有三百多公里哪，這一路上風餐露宿，苦不堪言，漫漫征途看不到盡頭。“山一程，水一程”寫出旅程的艱難曲折，遙遠漫長。焦老師通過指導學生在一次次的朗讀中，感受到將士們似乎翻過了一座又一座山，趟過了一條又一條河，山高路遠，翻山越嶺，一程又一程，愈走離家鄉愈遠。“一程”二字重復使用，更加突出了路途的漫漫修遠。“身向榆關那畔行”，點明了行旅的方向。詞人在這里強調的是“身”向榆關，那也就暗示出“心”向京師，它使我們想到詞人留戀家園，頻頻回首，步履蹣跚的情況。“那畔”一詞頗含疏遠的感情色彩，表現了詞人這次奉命出行“榆關”是無可奈何的。

而“風一更，雪一更”則讓我們看到了一幅風雪交加的畫面：寒冷的北風呼呼地刮著，大片大片的雪花撲向大地，地上、帳篷上不一會兒就積滿了厚厚的雪。肆虐的風雪聲把將士們從思鄉的睡夢中吵醒，只覺得風雪聲，叩擊進心窩，讓他們難以入眠。焦老師接下來又追問：僅僅是肆虐的風雪聲、滔滔的河水聲讓將士們難以入眠嗎？不，在“鄉園”時是不會有這種令人痛苦的聲響的。應該是因為思念故園，將主觀因素推諉客觀，語似平淡，意更深沉。

在讀“夜深千帳燈”時焦老師引導學生想象：夜已很深，營地中為什么會燈火通明？學生通過老師的引導領悟到將士們可能會給家中的父母、妻兒寫信;將士們可能在回憶故鄉趣事，回憶過后，他們陷入久久的沉默。一句話：千帳燈下是萬顆不眠的鄉心啊！

這一幅幅畫面，沒有一個“情”字，卻景景生情，真可謂“一切景語皆情語”。正像焦老師在總結中所云：“家家爭唱飲水詞，納蘭心事幾人知？”教者隨機的板書看似無意，實則有心，從詞中凝練來的幾個詞語也組成了一句詞：山水風雪，千帳燈，思故園，無此聲！很好地凸顯了“情景交融”的寫作特色。教材強調“讀書意識”“文體意識”，要求十分關注單元的“語文要素”。在這節課上，我們能夠看到執教老師深入鉆研教材，研究文本的寫作特點，制訂適切的學習目標，采用高效的學習方法，充分落實了詩詞教學的“語文要素”。

三、巧妙勾連，宏闊學生視野

勾連體現了整合的思想，表現在課堂教學中，就是自然而然地去瞻前顧后，去前后聯結。這節課上，焦老師擴大了課堂教學的容量，在師生共同建構的古詩詞學習場中，拓展了六首詩，開拓了學生的視野。

譬如，上課伊始，焦老師就娓娓道來，用自己的思鄉經歷和學生熟悉的思鄉詩詞開啟了學習之旅，拉近了學生與文本的距離。她引用的第一首是唐代杜甫《月夜憶舍弟》中的名句：“露從今夜白，月是故鄉明。”道出了自己的思鄉情。“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”是學生熟識的宋代詩人王安石的思鄉名句，同樣也在表明自己時刻心系家鄉之情懷。這樣的思鄉組詩安排營造了濃濃的思鄉氛圍，為詞作的學習奠定了感情基調。

再如，在教學多音字“更”時，補充了顏真卿的名句“三更燈火五更雞”，讓學生更加真切地領會到“更”字的意思和用法。講述“風一更，雪一更”時，為了讓學生體會到雪花之大，教者補充了李白在《北風行》中對北方風雪的描寫：“日月照之何不及此？惟有北風號怒天上來。燕山雪花大如席，片片吹落軒轅臺。”圖文結合，讓學生加深了對“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成”的理解。為了理解“聒碎鄉心夢不成”教者補充同一時期詞人作品《如夢令》中的：“歸夢隔狼河，又被河聲攪碎”并出示詩句，引導學生聯系《長相思》，再想一想將士們的歸夢被什么聲音攪碎？他們歸家的路被什么所阻隔……

我們常說，一位優秀的語文教師自身就是語文。語文教師就應該眼界開闊，胸懷寬廣。語文教師要多讀書，且具有整合意識，如此，在備課的時候，各種語文元素就會如千軍萬馬，被教師調遣騰挪，排列組合。教材前后風起云涌，課堂內外，風云際會。教學就會有厚度，有寬度，有深度。教材內容和課外文本進行整合是詩詞教學必由之路，它走向的是一條九九歸一的“和”“合”之大境界，必將在學生的心田中播下傳統文化的種子。

（姜梅紅，江蘇省特級教師、南京市三牌樓小學教導副主任）