從一篇童話長課文說開去

提到長課文，四上語文教材中《一個豆莢里的五粒豆》當屬全冊之最，課文以1407個字的篇幅，用童話的方式，講述了一個豆莢里五粒豌豆的不同境遇。長課文怎樣教比較好？

一、從單元導讀著眼：依據本單元語文要素進行取舍

翻開第二單元導讀，宋代詩人陸九淵的“為學患無疑，疑則有進”，道出了質疑“提問”的重要性。“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，這就是本單元的學習要點，明確了本單元有別于其他單元的語文要素。統編版教材力求實現從知識素養走向語文素養，那么，這篇課文教什么？已經很清楚了，就是在閱讀童話故事的過程中，嘗試著從“課文部分內容”和“全文整體”兩個方面進行思考，并提出自己的問題。

理解詞語、梳理脈絡、感受形象、講述故事……這些教學點不重要嗎？當然重要，但它們是語文課要承載的學習任務，而不是這一課要承載的主要任務。語文要素之“要”，決定了它在眾多任務中的“首要”地位無可取代。

二、依文本特點解讀：緊貼“這一篇”的獨特性進行預設

1. 童話教學里不能沒有童話。對《一個豆莢里的五粒豆》有的教師曾這樣教：① 指導讀好長句子。② 按起因、經過、結果把這個故事分成三部分。③ 在朗讀對話中體會“小豌豆為人們做好事的美好心靈”的道理。④ 分角色有感情地朗讀課文。顯然，這位教師是把童話當記敘文一樣教，一篇童話僅僅被用作識字、寫字、句式、段落訓練的材料，童話本身的幻想特質文學審美的價值，基本上沒有了。

全國小語會秘書長、統編本小學語文教科書編委鄭宇在《統編小學語文教科書中的文體意識》講座中，強調了文體意識的重要性。她提醒，要防止忽略文體基本特點、千篇一律教成記敘文，要防止簡單地給故事中的人物貼標簽，更要防止人為地拔高教學要求。

2. 童話就要有童話的樣子。這篇童話故事，作者花大量筆墨，細致描寫了那粒落到窗子下面舊板子上，“正好鉆進一個長滿了青苔的裂縫里”的豆粒的經歷，因為它生根、長葉、開花，給窗子里躺著的一個身體虛弱的小女孩帶來了愉快和希望。課文語言情節通俗易懂，如一盞童年的明燈，照得人內心溫暖明亮。它蘊含著愛與美，引導兒童直面人生的困境;它給兒童溫暖的情意與希望，帶著戰勝困難的信念面對生活。它給小女孩療養，帶來積極的暗示影響，讓她得以健康快樂。

著名特級教師蔣軍晶認為，越是優秀的童話越有發掘的空間，越能培養高級審美情感。童話能提升兒童的語言感知能力，要讓他們去發現，而不是生硬地按起因、經過、結果把這個故事分成三部分，也不是進行概念化的解讀，去體會“小豌豆為人們做好事的美好心靈”的道理。這篇童話故事放在中年級，教師更需要設計開放的話題，營造寬松自由的對話空間，將童話故事中包孕的豐富意味凸顯出來。

三、順課后練習出發：為提升學生的關鍵能力展開實踐

既然語文要素定位于讓學生“從不同角度去思考，提出自己的問題”，是不是教師就可以輕松了？一堂課只要開展組織學生“滿堂問”就行了？當然不是。課堂是學生實現智慧生長的地方，這種生長體現為對學習品質的追求，對學習關鍵能力的提升，對于本課而言，這種關鍵能力就是“問”——敢問、會問、能問，逐步養成主動思考提問的習慣。讓我們來看一看“課后練習”與語文園地中的“交流平臺”：

課后練習 交流平臺 能力指向

讀完課文，把你的問題寫下來。 閱讀的時候我要動腦筋思考，積極提出問題。 有問題意識，“敢問”問題。

小組交流，仿照下面的問題清單整理大家提出的問題，說說你有什么發現。 可以試著從不同角度提出問題，讓自己的思考更加全面和深入。 從不同角度“會問”問題。

伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？和同學交流你的想法。 我要篩選出最值得思考的問題，加深對文章的理解。 “能問”有價值的問題。

（結合本單元其余課文的課后練習） 我們要養成敢于提問、善于提問的習慣。 逐步養成主動思考提問的習慣。

由上表不難看出，問的能力和習慣養成不是一蹴而就，而是循序漸進的過程，也是螺旋上升的過程，用下圖表示，即——

因此，課堂教學便可據此次第展開。

1. 隨心所“問”，放手自讀，鼓勵大膽提問。愛因斯坦說，提出一個問題比解決十個問題更重要。傳統教學中，學生多為被動閱讀，常常是“帶著教師提出的問題”去讀書，表面看是訓練了思考，其實是被限制了思維，習慣性地思考他人提出的問題，往往就缺乏質疑精神。

在開始接觸文本前，學生會注意到課題下方的一行提示：“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題。”這就是告訴學生“要動腦筋，積極提出問題”。教師完全可以放手，讓學生自由閱讀，去提那些看似五花八門甚至“荒唐”的問題。可能有人會提字詞方面的問題，如“‘水筧是什么’”“什么是‘預感’”等;也可能會圍繞豌豆提問，如“一個豆莢里怎么會有五粒豌豆”“變黃了的豌豆是什么樣的”;還可能提出一些無厘頭的問題，如“小女孩得了什么病”“他們那么窮苦，怎么還住在樓里”等。需要強調的是，無論學生提出怎樣幼稚可笑的問題，教師都不要輕易否定，因為那都是思考的“火種”，需要精心呵護;也不要輕易回答，因為初讀時的許多問題，再讀時可能就有了答案。聰明的教師會放手，讓學生在這種“自由”的課堂里享受思索提問的樂趣。

2. 問題清單——在梳理中發現提問角度。當學生有了滿滿一張紙的問題，學習便邁出了可喜的一步。第二步要做的，是拿出問題清單，和同伴“比一比”（哪些問題是想到一塊兒去了，哪些問題自己沒想到），“篩一篩”（哪些問題是能輕易解決的，哪些問題是不需要在這節課解決的），“議一議”（哪些問題是針對課文的一部分內容提的，哪些問題是針對全文提的）。其中，后者是本環節教學的重點。

針對部分內容提出的問題，是基于故事的某處語句、某個情節、某些段落提出的。如，① 課文說被青苔包裹的豌豆像“一個囚犯”，但它卻長得很好，為什么？② 小女孩在床上躺一整年了，怎么還安靜、耐心地整天躺著？這樣的問題，反復讀一讀這部分語句，基本上就可以找到問題答案。針對全文提的問題，多為讀完故事后，聯系前后故事情節，結合全文內容提出的。③ 母親為什么要把一棵豌豆苗稱為“一個小花園”呢？④ 掉到水溝里的那粒豌豆真的是“最了不起的”嗎？⑤ 母親為什么會慢慢開始相信，她的孩子會好起來？要解決這樣的問題，還需要聯系前后文來理解。

在這一環節中，學生的提問由海闊天空，聚焦到課文內容，讓自己的思考更加全面和深入。這種實踐的過程，就是由“敢問”慢慢走向“會問”的過程，是實現課堂生長的過程。

3. 強化訓練——再次閱讀課文，思考針對全文是否還有新的問題。有了“會問”的意識，并不代表學生就能針對全文提問了，還需要在實踐中鍛煉這種能力。這一環節的教學，可以分兩步走：

第一步，思考課后第3題“伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？”在組內各抒己見，交流后匯報。

第二步，再次閱讀課文，小組里嘗試著合作，針對全文提出新的問題。如，對比內容和課題名稱，小組可能提出：題目是五粒豆，可作家為什么只重點寫了一粒豌豆的經歷？可不可以將題目改為“一粒美麗的豌豆”？再如，結合前后的故事情節，小組還可能提出問題：生病的小女孩是怎樣一點一點好起來的？

語文課程是綜合性、實踐性課程，學生的語文實踐能力應該怎樣培養？《語文課程標準》指出了明確的途徑，就是語文實踐。換句話說，就是要在游泳中學會游泳，在學習提問中學會提問。“智者問得巧，愚者問得笨。”（陶行知語）笨與巧之間，就是“問”這一學習關鍵能力得到提升的過程。而這一關鍵能力的定位與選擇，恰恰是由本單元獨特的語文要素所決定的。

長課文篇章內容各有不同，但亦有“恒” ——從單元導讀著眼，依文本特點解讀，順課后練習出發，與交流平臺同步——便可以守“恒”，實現學習關鍵能力的有效發展。

（作者單位：江蘇省運河高等師范學校附屬小學北校）