基于逆向設計模式的區域教師STEAM教育研修實踐

鮑雯雯

摘? ? 要：STEAM教育已成為培育學生創新意識和創新問題解決能力的重要載體，如何有效提升教師的STEAM教育設計和實施能力，是目前區域STEAM教育工作推進中遇到的痛點和難點。杭州市西湖區作為浙江省中小學STEAM教育試點區之一，基于“逆向設計”模式，通過需求調研、研修目標確定、研修內容和形式設計以及研修過程評估，有效實施了區域教師STEAM教育研修實踐。它通過層層遞進的方式激發教師的內驅力，使研修真實發生。

關鍵詞：STEAM教育;教師專業發展;研修策劃與實踐

一、開展區域STEAM教師研修項目實踐的相關背景

當前，STEAM教育已成為世界性教育發展趨勢，中國各中小學正在積極推進STEAM教育，希望以STEAM教育為培育學生創新意識和創新精神的重要載體，提升學生創新能力、團隊協作能力、批判性思維能力和解決問題能力。教師是STEAM教育的設計者和實施者，教師的設計和實施能力以及經驗都將直接影響區域和學校STEAM教育推進的成效[1]。具有STEAM教育設計和實施能力的教師是有效推進和落實STEAM教育的關鍵[2]。然而，國內面向教師STEAM教育設計和實施能力的研修存在諸多問題[3]：教師研修大多以專家講座、讀書交流為主，缺少給予教師參與式實踐機會，導致教師研修后仍難以將研修所得遷移運用到自身的日常項目設計和實施中;研修評價方式單一，難以有效評價研修效果等。因此，如何有效設計研修項目使教師項目設計和實施能力提升，以及如何可視化評價研修成效，顯得尤為重要。作為浙江省中小學STEAM教育試點區之一，杭州市西湖區一直致力于探索策劃研修項目，提升教師STEAM教育設計和實施的能力。本文以2019年杭州市西湖區教師STEAM教育90學時研修項目為例，詳細闡述該項目如何從教師的真實需求出發，確定研修目標，基于“逆向設計”模式設計研修形式和內容，使研修成效可視，促進研修“真發生”。

二、區域STEAM教師研修項目設計與實施

研修項目的頂層設計理念是遵循威金斯和麥克泰的“逆向設計”模式，威金斯指出最好的設計應該是“以終為始”[4]77。教師在課程設計的時候要先明確學生要達到的目的是什么，以及采集哪些證據能夠表明其學習達到了該目的，然后再設計學習形式和內容。基于該理念，本次區域教師STEAM教育90學時研修項目設計也基于“逆向設計”模式，主要包含三個階段：第一階段是確定培訓目標;第二階段是確定支持培訓目標的評估證據;第三階段是確定具體的培訓形式和內容。該項目采用的是Loucks-Horsley提出的基于有效實踐的教師專業發展實施框架[5]（見圖1）。區域教師STEAM教育90學時研修項目在實施的過程中關注教師的研修需求制訂研修目標，在研修實施的過程中采用多元評估方式評估研修成效，并動態調整后續的研修目標，以保障研修目標的達成。

（一）調研需求，精準制訂研修目標

基于教師實際需求，精準制訂研修目標，在設計研修項目過程中扮演著至關重要的角色[6]。為了有效定位研修目標，西湖區利用問卷和訪談等方式對研修對象進行了調研，并采集和分析調研數據，深入剖析研修對象的需求點。通過調研數據分析，區域明確了種子教師三大方面的研修需求。一是STEAM教育的概念、本質、內涵進一步明晰的需求。調研結果顯示，教師對于STEAM教育的概念、本質、內涵的理解仍較為模糊。二是STEAM教育項目如何設計的需求。調研結果顯示，大部分教師對于如何設計STEAM教育項目仍存在較大的困惑，希望能夠在研修中提升項目設計的能力。三是STEAM教育項目如何實施的需求。調研結果顯示，大部分教師提出了如何能夠有效開展STEAM教育項目等問題。通過梳理和總結研修對象的實際需求，區域結合本次研修的目的，最終精準制訂研修目標。

（二）基于目標，設計與實施研修活動

基于研修目標，區域始終以研訓對象為中心進行研修內容和形式的設計，并關注理論和實踐共同發展，使研訓結果具有可遷移性，同時強調研訓形式包含互動和協作學習元素，使得研訓過程具有參與性[7]。本次區域教師STEAM教育90學時研修項目的形式主要分為三大類：一是講座式的理論學習;二是工作坊式的項目體驗;三是結構式研討。整個研修內容和形式都基于研修目標進行設計，體現教師參與體驗、團隊協作以及反思遷移的特點（見圖2）。教師通過專家理論講座深入了解STEAM教育、項目化學習以及設計思維的內涵、本質，為后期設計和實施項目打下了理論基礎;通過1小時、1天或多天的設計思維工作坊，教師轉變為學生角色深入體驗設計思維和項目化學習的核心要素，激發設計相關項目的意識和動機;通過3個項目案例的觀摩，了解區域種子學校的項目實踐情況，以任務表單為驅動，觀察學生在項目化學習中的表現以及教師的教學策略，為后期教師自己開展項目化學習帶來新的啟發和思路;通過結構式研討，教師在已有概念理解的基礎之上，討論目前項目化學習和設計思維的關鍵問題和挑戰，深入剖析導致該問題的原因并思考解決對策;通過多元的成果展示形式，教師將前期學習輸入的培訓內容內化反思并進行輸出分享。

（三）運用評估，可視化研修成效

多元的評價方式貫穿研修前、研修中、研修后始終。通過教師自評以及他評等不同的評價方式采集評估證據，不僅幫助了解預期研修目標的達成情況，也服務于后期的研修目標的動態調整[4]78。本次研修主要采用了三種評價方式。

1.反思表

在研修前和研修后，本次研修運用反思表（詳見表1）了解教師研修預期結果、學習體會以及研修后的下一步行動計劃。根據反思表所采集的質性數據，一定程度上能夠評估研修對教師產生的影響程度以及培訓效度，也為下一次的研修優化和改進提供依據。

2.基于移動互聯網的應答系統

在研修項目實施的過程中，不論是講座式的理論學習、工作坊式的體驗學習還是結構式研討，Polls Everywhere、Socrative等課堂應答系統被廣泛使用。該類基于移動互聯網的課堂應答系統不僅能夠實時評價教師對關鍵概念的理解程度，而且能夠引發教師的認知沖突，促使教師從被動地聽轉變為主動地學，提高研訓的積極性和參與度[8]。

3.表現性任務

基于研修目標設計對應的表現性任務，可用于評估教師是否已經達到了預期的研訓結果。例如，在工作坊式的體驗學習過程中，教師以學生的角色去體驗，學習相關工具的運用，最終以團隊形式進行項目成果展示。教師通過表現性任務的實踐，以成果展示為載體，評估其對關鍵流程、工具的理解以及內化遷移的程度。

三、相關經驗與反思

結合杭州市西湖區此次研修項目的設計和實施，反思教師在項目培訓過程中的參與度和評價結果，我們得到了三點體會。

（一）以教師真實需求為切入點，精準定位培訓目標

此次研修從設計到實施，全程基于研修目標。該研修目標又基于教師的真實需求，使研修的內容滿足教師的實際需求，從而幫助教師更好地獲得其想要獲得的知識和能力，增強了教師研修的獲得感。

（二）以多樣研修形式為助推劑，激活教師的內驅力

研修不僅包含講座式的理論知識，而且包含體驗式的工作坊以及“燒腦”的結構式研討，促使教師轉變成學生角色，浸潤式體驗STEAM教育的關鍵要素。通過真實項目的開展，教師深度掌握并運用設計思維流程和設計思維工具，提升了項目設計和實施的能力，從而促使他們愿意將研修中所學的知識和工具，遷移并運用到實際的教學實踐過程中。

（三）以培育教師專業隊伍為核心，推進區域STEAM教育的深入實踐

通過研修，教師的項目設計和實施的動機得以激發，能力得到提升。杭州市西湖區涌現出了幾十個優秀項目案例，這些項目都以關注真實情境問題為切入點，融合STEAM教育要素以及設計思維流程和工具，創設了學生在項目中像專家一樣思考和解決問題的機會。通過進一步對這些典型案例和思維工具的梳理，我們形成了區域項目案例資源庫和學教變革工具庫，為后期進一步輻射全校以及區域STEAM教育的開展奠定了基礎。[□][◢]

參考文獻：

[1]黃柳慧，鄭云翔，李克東，李慧貞，靳秀楠.粵港澳大灣區中小學STEAM教師教學能力提升培訓模式探究[J].現代教育技術，2021（7）：112-119.

[2]董澤華.試論我國中小學實施STEAM課程的困境與對策[J].全球教育展望，2016（12）：36-42.

[3]曾麗穎，任平，曾本友.STEAM教師跨學科集成培養策略與螺旋式發展之路[J].電化教育研究，2019（3）：42-47.

[4]威金斯·格蘭特，麥克泰格·杰伊.追求理解的教學設計（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2017：72-75.

[5]LOUCKS-HORSLEY S， LOVE N， STILES K， MUNDRY S， HEWSON P. Designing professional development for teachers of science and mathematics（2nd ed.）[M]. Thousand Oaks，CA： Corwin Press， 2003.

[6]夏澤勝.基于需求的中小學教師培訓規劃與管理[J].中小學教師培訓，2018（5）：10-13.

[7]KENNEDY A. Understanding continuing professional development： the need for theory to impact on policy and practice[J]. Professional development in education， 2014（5）： 688-697.

[8]張知奇.移動互聯課堂應答系統在高職英語課堂中的應用[J].高等職業教育（天津職業大學學報），2017（2）：84-87.