構建醫學人文精神培育共同體的三個維度

文/王 喜

根據我國《科學技術辭典》的定義，醫學是旨在保護和加強人類健康、預防和治療疾病的科學知識體系和實踐活動，它的研究與服務對象是與自然和社會相互聯系著的人，人文精神是醫學的價值蘊含。在現代生物-心理-社會醫學模式下，“人”在醫學理論研究與實踐探索中越來越被看見。從2017年《國務院辦公廳關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》提出“推動人文教育和專業教育有機結合”，到2018年教育部等三部門聯合發布的《關于加強醫教協同實施卓越醫生教育培養計劃2.0的意見》指出，“要把德育作為醫學人才培養的首要內容……著力培養學生‘珍愛生命、大醫精誠’的救死扶傷精神”，可見，醫學人文精神已成為醫學人才培養的重要內容，也是評價醫學教育的重要尺度。醫學人文精神培育是一項系統性教育工程，需要通過整合培育主體、載體及內容以形成隊伍合力、平臺合力、價值合力，從而建構醫學人文精神培育共同體，實現德業雙修的人才培養目標。

主體共在：構建醫學人文精神培育的隊伍合力

“協同育人”是醫學教育發展的現實趨勢，“醫教協同”已經成為國家進行醫學教育改革的重要理念與舉措1，醫學人文精神培育是醫學教育的應然之維，是多元主體協同推進的系統工程。

校院協同：醫學人文精神培育的教學供給主體

從理論授課到臨床實踐，從知識傳授到精神引領，校院協同的關鍵在于整合教師隊伍，以醫學專業教師、醫學人文教師、臨床帶教教師等為主體，打造多學科、多工作面的開放性醫學人文精神培育團隊，以形成教學供給合力。一是提升基礎醫學和臨床醫學教師的人文素質、強化其專業授課中人文精神的融入滲透。其中包括人文專項師資培訓、集體備課活動、教學觀摩與比賽等活動，增強不同學科教師之間的了解、互動與借鑒。二是提升醫學人文課程教師的醫學知識素養，夯實醫學人文教育的專業根基。醫學史、醫學社會學、醫學心理學、醫學倫理學、醫學哲學等課程的主講教師應當具有醫學相關背景知識，讓人文精神共情“有醫可循”。三是提升臨床帶教教師的醫德醫風傳帶效應，讓醫學人文精神在言傳身教中內化于心、外化于行。校院協同的推動力量在學校，而理論向實踐轉化的關鍵點在醫院。醫院教育主體以其自身的德行與情懷濡染學生的初心，以其面對病患的態度引導學生的關懷所向。

學工相濟：醫學人文精神培育的日常默化主體

醫學人文精神教育的核心在于價值觀形塑，而價值觀的形成從來不是在一朝一夕之間完成的，它既非一蹴而就，更不能一勞永逸，最為無聲且入心的教育在于日常的潛移默化。黨團學工是最貼近學生校園生活的主體，他們的日常引導是播種、培植、滋養醫學人文精神的重要默化力量。學校與二級學院黨委及組織、宣傳部門，可以通過依靠學生黨員、學生支部進行榜樣示范，在入黨積極分子培訓與黨員教育中融入醫學生特色，將黨員的先進性、純潔性同醫者仁心、大醫精誠結合起來，這些都是未來醫務工作者的精神準備。團委、學工部、學社聯等在學生活動的組織中融入醫學人文精神元素，如社團文化節中的生命文化節專題、社會實踐活動中的義診下鄉、創新創業作品大賽中的醫學人文專項等。黨團學工等部門相關老師在活動的組織開展與工作日常中，更要注重自身在價值傳遞、行為示范中的影響力。其中，輔導員與班級導師作為大學生思想教育的重要責任主體，是同學生接觸最密切的人，應在教育學、心理學、管理學之外更加注重醫學倫理、職業道德的學習以提升默化效果。

朋輩互動：醫學人文精神培育的示范互育主體

每個年齡段都有其相應特點，朋輩之間的情感共鳴點與身份代入感使其相互教育更為可行。其一，朋輩話語體系相近，對理論的解釋維度更貼近學生的認知。課堂可以進行翻轉教學，選擇醫學人文理論知識點讓學生自主學習匯報；課堂之外可以舉辦醫學人文微視頻制作大賽、醫學人文學生講習堂等，在提升學生參與積極性的同時也是對理論重點的鞏固。其二，朋輩榜樣示范親近，“身邊”的榜樣更觸動人去靠近與效仿。“高山仰止，景行行止”，正是榜樣的力量。如果榜樣太“遠”，可能會讓人止于“心向往之”，而如果是觸手可及的、近處同齡人的榜樣，如抗疫校園行、大學生捐獻造血干細胞、實習生臨危施援等，相對更易推動“行效仿之”。其三，朋輩解惑同理相通，他們有更多的境遇交集，在經歷過的或正經歷的相似困境中更容易同情理解與釋疑解惑。如臨床相關專業下點實習的行前會議中邀請高年級學長參與動員，他們的切身體會和經驗可以為即將走向醫學人文實踐的同學提供借鑒。

載體共契：構建醫學人文精神培育的平臺合力

醫學人文精神培育的多元主體協同推進是依靠多維互異的載體實現的。因此，我們需要從宏觀、中觀到微觀不同層面理順不同載體的特點與關系、內容側重和功能指向，在載體共契中為醫學人文精神培育供給平臺合力。

學科-課程：醫學人文精神培育的頂層設計

“醫學人文學科是一個探討醫學源流、醫學價值、醫學規范以及與醫學有關的其他社會文化現象的學科群”2，而醫學人文課程則是對醫學人文學科學習的組織。自1977年恩格爾提出生物-心理-社會醫學模式，醫學及其相關領域興起了醫學人文研究的熱潮。20世紀80年代至今，從醫學人文的教學開展、課程開拓到人才培養，從開展學術研討、開辦學術期刊到開設研究機構等，我國醫學人文學科與課程建設有了長足的發展，但依然存在較大提升空間。其一，醫學人文學科散布于哲學、社會學、教育學、心理學等學科中，后者遮蔽了醫學人文作為交叉學科的特殊性，我們應強化醫學哲學、醫學社會學、醫學心理學等學科的相對獨立性并探究其之間的有機聯系。其二，醫學人文課程設置不甚合理，一是國內多數高校醫學人文課程在低年級開設，而進入專業課學習與臨床實習階段的高年級卻相對忽略；二是醫學人文課程多以選修課形式開設，且學生選課積極性不高。我們應當將醫學人文課程貫穿于醫科學生學習全過程，在課程門類、開課形式、學分配比、學時安排等方面進行統籌與規范，減少隨意性與盲目性，提升醫學人文教育實效。其三，醫學人文學科的人才培養更多是掛靠在其他人文社會科學學科點，除極少數高校有醫學人文學院，更多高校是將其掛靠在公共課部門。因此，增設醫學人文學一級學科以明確醫學哲學、醫學倫理學、醫學心理學、醫學社會學、醫學史、衛生法學等的學科歸屬，將醫學人文教學與研究機構作為獨立的二級部門進行設置以強化學科建設與課程管理，是提升醫學人文精神育人效果的重要前提。

課堂-基地：醫學人文精神培育的實施空間

課堂教學與基地帶教是最為直接與直觀的醫學人文精神培育實施空間，其中，內容、教法、評價是影響教學實效的重要因素。就內容而言，醫學人文精神培育的課堂教學以醫學人文課程為主體，同時以思想政治課、心理健康課等為補充。課堂多呈現為顯性教育，是關于醫學人文本體論、價值論、方法論的知識傳授。臨床教學基地主要包括高校的附屬醫院、教學醫院、實習醫院等，在教學組織上有學校主導、校院共建、醫院主導等形式。作為課堂教學的延伸，基地帶教在知識領悟力之外更側重在健康維護、疾病治療、醫患溝通等實踐中的人文關懷勝任力。就教法而言，醫學人文價值不是孤立存在的，它蘊含于理論邏輯、具體案例、主體選擇之中。因此，“理-例”結合是理論深刻與案例生動的優勢互補，不致力于理論解析的案例教學只是簡單的“講故事”，而沒有案例分析的純粹說理可能弱化理論照見現實的說服力；“疑-議”結合是問題導向與主體參與的相輔相成，它以現實問題為先導，懸疑設問啟發學生討論，從而提升其理解問題、解決問題的能力；“知-行”結合是內化于心與外化于行的目標共濟，無“知”之行缺乏理論向導，而止于“行”的教學則無法推動“知”的拓展與升華。就評價而言，考評方式對學習有著重要的導向作用，單純的知識考核難以體現醫學人文教育形塑價值觀的根本，將階段性考核與最終評價結合、專項考核與整體評價結合、知識考核與能力評價結合等，讓學生在動態學習管理不斷修正、提升、完善知行能力。

校園文化-社會實踐：醫學人文精神培育的環境支持

校園文化與社會實踐為醫學人文精神培育提供環境支持。校園文化對醫科學生人文精神養成的意義主要在潛移默化，它體現在多層面：一是校園制度性文化，即學校的規章制度等體現出對醫學人文精神培育的高度重視。宏觀層面如相關機構的設立，如醫學人文研究中心、生命文化教育研究院等專門性教學與研究機構；中觀層面如相關制度的頒布，如學生的素質教育學分制度、服務學時管理制度等；微觀層面如相關課程的設置，如醫學人文課程的課程門類、開課占比、學時學分要求等。二是校園學習性文化，即學校課堂內外醫學人文精神的日常觀照。其中，如校風學風建設，國內諸多高校校訓中有“德”“誠”等關鍵字便是對培育醫學人文精神的體現；品牌學習活動建設，如醫學人文精神大講臺、生命文化讀書會、醫學人文微課微視大賽等；三是校園儀式性文化，即學校在相關節慶、重要場合、特殊事件中進行傳統性或臨時性的醫學人文精神教育。如解剖課向無語良師致敬的緬懷儀式、醫學生宣誓儀式、護理專業授帽儀式等；每年醫師節、護士節、生命文化節等系列活動；特殊事件如抗擊疫情醫護學生志愿者的臨行宣誓等。社會實踐既是體驗式教育，也是醫學人文精神外化于行的重要路徑。一方面，醫科院校可以秉持“寓教育于服務”的理念，以“精準對接、經典運營、經常開展”的方式，積極開展常態化校地合作公益實踐，如“義診大篷車”“健康講習所”等，讓學生在“沉得下、用得上”的服務實踐中，立志立德、求真求精。另一方面，醫科學生可以通過名醫訪談探索“仁心精誠”之道，通過“幸福銀行”“醫聲相髓”等志愿服務活動提升社會責任感與職業神圣感，通過“醫青年下鄉”等扶醫活動強化生命平等意識與奉獻基層意識。

內容共生：構建醫學人文精神培育的價值合力

教育內容是教育者與教育對象進行互動的核心要素，為醫學人文精神培育進行價值供給，也是勾連主體與載體從而推動構建醫學人文精神培育共同體的重要活化劑。

知行并授：醫學人文精神培育的基礎價值供給

認知教育是醫學人文精神培育的起點。醫學人文精神認知教育既包括關于醫學的屬性、醫學人文的內涵、醫學人文精神的內容等方面認知，還包括關于醫學人文精神培育何以必要、如何可能的認知，其目標在于達成對醫學人文精神“以人為本”核心價值的理解。行為教育是醫學人文精神培育的重要著力點。行為教育的內容主要體現在正反兩個方面，前者在于行為引導，即在醫學人文教育過程中讓教育對象知道什么是高揚人文精神積極倡導的、什么是合乎人文價值規范的、什么是在引導與杜絕之間適度允許的。行為引導是一種正向教育，是關于被允許做什么、可以自主做什么、提倡做什么的教育。后者在于行為規避，即在教育中使教育對象明確什么是同醫學人文精神相抵觸絕對不允許做的、什么是僅屬正當而不被提倡的。行為規避是一種反向教育，是幫助教育對象建立邊界意識的教育。行為教育的價值指向在于倡導力行醫患平等發揚立己達人的人格精神、在看見病更要看見病人的醫患互動中踐履仁心仁術的人道精神、在醫學研修精進中發揚志于精誠的省思精神。

情理共育：醫學人文精神培育的賦能性價值供給

“情理共育”是學生從醫學人文精神認知走向認同的重要催化劑。理論教育宏觀上包括醫學人文學科的系統教育，如醫學哲學、醫學史、醫學倫理學、醫學社會學、醫學心理學等，整體強化學生對醫學人文交叉學科理論的理解；中觀層面包括理論流派及相關理論觀點的解析，如醫學心理學有精神分析理論、行為主義理論、人本主義理論、認知學派理論等；微觀上包括具體理論問題的邏輯線索梳理與相關爭論的理論澄清，如關于醫學的人文屬性溯源、人文醫學與醫學人文的關系厘清等。醫學人文精神培育指向的是一種生命關懷世界的建構，情感教育是走向“關懷”的重要路徑。就關懷的生發而言，情感教育可以以生命價值教育和生命體驗教育為切入點進行展開，前者可通過中國傳統文化觀照生命價值，如儒家立己達人的仁愛觀、佛家眾生平等的慈悲觀等便包含對他人生命的尊重、愛護與認可；后者可通過生命教育體驗館或文學藝術影視作品感受個體從出生、成長到終老的生命歷程，強化對健康與疾病、興盛與衰老的生命體悟。就關懷的輸出而言，共情能力教育是情感教育的實踐性維度。“有時治愈，常常幫助，總是安慰”，這是那位長眠于美國撒拉納克湖畔的特魯多醫生的墓志銘。“安慰”其實是另一種形式的“治療”，以同理心與溝通力為表現的共情能力便是“安慰療法”的實踐基礎。

術德兩進：醫學人文精神培育的超越性價值供給

醫學兼具科學與人文屬性，醫學技術與人文精神是醫學人才培養的雙重向度，正如“大醫精誠”精在“技術”，誠在“德性”，沒有醫學技術作為支撐的醫學人文精神如空中樓閣，而沒有人文精神做價值引導的醫學技術則可能走向技術異化，這是“術德兩進”的廣義解釋。在狹義層面，這里的“術”指醫學人文認知與實踐，“德”則是醫學人文信念與素養。因此，我們一方面要培養精湛醫“術”，為醫學人文精神的生發提供土壤。學習者要“博極醫源，精勤不倦”以務醫道這一“至精至微之事”；另一方面要培養醫學人文實踐能力，如醫患溝通能力、心理分析能力等。面對醫患雙方的專業與認知差異，通過有效的溝通技巧如壞消息告知藝術、醫患矛盾處理技能等，建構醫患信任以共同理解病癥病因與醫療行為。而作為一種價值教育，“德”是醫學人文精神培育的重要價值規定，它包括超越性內涵與實踐性內容兩個維度。“德”的超越性內涵是指人不斷通過創造性活動實現從自在狀態走向自為狀態，在醫學人文精神培育過程中應該強化學生作為創造性活動主體的形上規定，從而推動其將醫學人文知識、技能升華為建立在利他基礎上的對生命意義的關懷、對生命價值的關切，以及對生命本身的信念。而“德”的實踐性內容則體現為醫者美德內容的德性項目（即“德目”），其中包括關愛、尊重、忠誠、嚴謹、擔當、剛毅、應變、友善等3。僅停留在“術”的要求，那么醫者則無異于行走的治療儀器，或更有甚者走向以功利為目的的偽人文實踐。我們應于術煉德，以精誠致精微，為醫學人文精神培育供給超越性價值內容。