基于視域融合的革命題材文學(xué)作品教學(xué)策略研究

王鵬

內(nèi)容摘要：革命題材文學(xué)作品在時間、認(rèn)知、情感上與教師學(xué)生存在著一定的距離，如何拉近文本與讀者的距離呢？德國哲學(xué)家伽達默爾提出的視域融合理論為我們指明了通往閱讀與理解之路。筆者在查閱文獻和教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，初步總結(jié)以下三個策略：開拓教師視域，提升素養(yǎng);拓寬學(xué)生視域，喚起興趣;多元對話，走向視域融合。

關(guān)鍵詞：視域融合 革命題材文學(xué)作品 教學(xué)策略研究

統(tǒng)編教材六年級上冊第二單元的人物主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里。”人文要素是“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”和“嘗試運用點面結(jié)合的寫法記一次活動。”本單元分別安排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》四篇課文，并在《燈光》后增加了《毛主席在花山》《獄中聯(lián)歡》《馬克思與恩格斯的故事》和歌曲《春天的故事》等閱讀鏈接內(nèi)容。課文中的內(nèi)容距離現(xiàn)在最久的約有九十載。百年歷史歲月，學(xué)生讀起來有一定的陌生感，不理解毛主席寫下《七律·長征》時的激動，不明白五壯士的英雄抉擇，沒親眼見到《開國大典》熱烈莊嚴(yán)的盛況，《燈光》中那一次次戰(zhàn)火紛飛的戰(zhàn)役場景也只能從影視作品才有機會目睹。不止是學(xué)生懵懵懂懂，教師對這段歲月同樣一知半解。時間將教科書在學(xué)生和教師面前劃下了一道巨大的鴻溝。

為跨越文本（教科書）與讀者（教師和學(xué)生）間的距離更好地理解文本，德國哲學(xué)家伽達默爾提出了視域融合理論。視域規(guī)定了人眼所能看得見的最大范圍。視域隨著主體的變化而變化，理解者的視域與被理解對象的視域相互融合，以達成更新地理解，這就是視域融合。視域融合的教學(xué)范式以師生為理解主體，與課文進行多元對話、交流、融合，提升學(xué)生語文素養(yǎng)，落實語文要素，形成良好和諧的新型教學(xué)關(guān)系。

一.開拓教師視域，提升素養(yǎng)

語文課堂的開展離不開教師的組織，教師對文本的理解構(gòu)成教師自身的視域。教師作為課堂的引領(lǐng)者，具有理解者與教授者雙重身份。每個教師對革命歷史的理解，總是帶著自己的生活經(jīng)驗、情感認(rèn)知和審美感受，這些都是教師教學(xué)的前提，即上好一堂課，教師需多方位地與文本進行視域融合。盡管教師離革命歲月的時間距離跟學(xué)生相比，并沒有占據(jù)多大的優(yōu)勢，但教師作為知識的傳授者在對那段歲月的認(rèn)知上比學(xué)生要深遠(yuǎn)的多，在理解作者（教科書）的情感時也更勝幾籌。如果文本是各種食材，那學(xué)生就是品嘗知識美食的吃客，教師要做好一個廚師，為學(xué)生烹飪一份知識大餐尋找最佳素材。

1.備教材，走入教科書視域

教師的視域與文本視域融合的過程，實際上是正式課程——理解課程——實施課程轉(zhuǎn)變的過程。教師自身的視域依賴于教師的個人文學(xué)理論知識、廣博的學(xué)科知識、扎實的語言功底等，這是教師能否備好課的重要因素，決定了教師備課的廣度與深度。教師憑借自己素養(yǎng)，深入研究文本，解讀文本是上好一堂課的關(guān)鍵。在這個過程中，教師探尋到文本所藏的秘密，領(lǐng)悟教科書編者的安排，發(fā)現(xiàn)作者寫作的方法與規(guī)律，是備好課的重中之重。教師除了個體獨立解讀文本之外，還可以與年級組語文教師、語文教研組成員共同對教材探討，集結(jié)大眾的智慧，更深入地與教科書視域融合。以六年級上冊第二單元習(xí)作為例，筆者在課前對習(xí)作進行了教學(xué)思考，反復(fù)思考如何上好本單元習(xí)作，并與同年級組教師進行探討，在上習(xí)作課前就對本單元習(xí)作有了較深地感受。這就是教師與文本的一次視域融合。

2.備學(xué)生，走進學(xué)生視域

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的，教師對文本的理解與學(xué)生對文本的理解存在著諸多差距。小學(xué)生作為學(xué)的主體，在閱讀行為中是一種汲取性閱讀，而教師的閱讀行為是批判性閱讀，教師對文本的理解比學(xué)生多了一些理性的思考。教師站在閱讀的山巔，看著正在山底往上爬的學(xué)生，不是伸手去拉一把，而是激勵學(xué)生自己努力爬到閱讀的頂峰。因此，教師對不同的學(xué)生應(yīng)采取不同的方法掀起學(xué)生內(nèi)心對閱讀的情感波濤。比如，有學(xué)生對歷史感興趣，這類學(xué)生對革命歷史了解較多;有學(xué)生對軍事裝備研究很深，這些學(xué)生對《開國大典》的軍隊方陣會了如指掌;有學(xué)生卻不喜歡流血犧牲類的文章，這些學(xué)生則會對歷史題材的課文產(chǎn)生抗拒;還有學(xué)生也許是第一次接觸點面結(jié)合的寫法，不知道場景描寫是什么寫法等。教師在備課時，不是將自己的視域作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，也不以自己的視域作為權(quán)威理解，而是要考慮到每個學(xué)生的不同視域，喚起他們內(nèi)心對革命題材文學(xué)作品的興趣，同時提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

二.拓寬學(xué)生視域，喚起興趣

作為歷史留傳物的革命題材文學(xué)作品，它與現(xiàn)代讀者（特別是小學(xué)生）保持著一定的距離。在初始閱讀時，學(xué)生與革命歷史有一定的時間距離，使學(xué)生容易游離在課文之外。然而，學(xué)生對那段紅色革命歷史并不是一無所知，他們在生活中早已對那段落下帷幕不久的革命歲月有一定的認(rèn)識。在伽達默爾那里，他認(rèn)為，這就是學(xué)生已有的“前見”。學(xué)生帶著“前見”去閱讀革命題材文學(xué)作品時，早有了一定的認(rèn)識，這種認(rèn)識是學(xué)生所能看見的一切，即學(xué)生的視域。

1.預(yù)習(xí)，把握視域

學(xué)生對革命歷史歲月存在著時間距離，克服這段距離達到學(xué)生與文本的視域融合，能產(chǎn)生學(xué)生課前的理解，不至于帶著模糊的想法甚至空空的腦袋走進課堂，這也是閱讀教學(xué)的前提。學(xué)生與文本接觸的過程中，教師給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，預(yù)學(xué)單就是一座橋梁。通過預(yù)學(xué)單的任務(wù)完成，學(xué)生從文本獲得的有限視域得到補充，使學(xué)生在預(yù)習(xí)實踐中與文本進行一次視域融合。以《狼牙山五壯士》為例：學(xué)生對狼牙山五壯士是不熟悉的，為了對狼牙山五壯士事跡有所了解，學(xué)生在預(yù)習(xí)時通過查閱資料、觀看影視作品等方式去搜集相關(guān)資料，這樣學(xué)生就能以自己的視域來走進文中的狼牙山五壯士。

2.質(zhì)疑，推進視域

問題的存在伽達默爾看來非常重要，他提出：“被提問東西的開放性在于回答的不固定性。”①理解者和文本之間的視域融合在他們之間對話的過程產(chǎn)生，問題是對話得以展開的方式。文本是無聲的，它等著學(xué)生去理解，學(xué)生在課文無聲地傾訴中獲得傾訴聲。課前，學(xué)生對課文的提問，使課文與學(xué)生的距離慢慢縮短。

以《狼牙山五壯士》為例。在預(yù)習(xí)前，筆者就鼓勵學(xué)生積極提問，學(xué)生在課文旁寫上自己的疑問，以下是部分學(xué)生的提問：

生1：斬釘截鐵這個詞的意思，我不是很理解。

生2：你們?yōu)槭裁匆履兀炕钪庞邢Ｍ剑?/p>

生3：面對敵人，難道他們一點也不怕嗎？

生4：課文為什么要著重描寫班長馬寶玉呢？

生5：既然是寫英雄，作者更多地描寫了五位戰(zhàn)士英勇作戰(zhàn)，不寫敵人的慘狀，這樣有什么用意呢？

……

革命題材文學(xué)作品自身是一個歷史存在物，具有開放性。學(xué)生在預(yù)習(xí)時，對課文的預(yù)先認(rèn)知是以學(xué)生的視域先去理解。對課文的提問，不僅打開了革命題材文學(xué)作品的視域，更打開了學(xué)生的視域，為后續(xù)的學(xué)習(xí)形成了學(xué)生新的視域，提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

三.多元對話，走向視域融合

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”教科書文本的選編則離不開編者意圖，語文閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本三者之間視域融合的過程，他們不是靜止、孤立的，而是處于不斷循環(huán)往復(fù)、不斷融合的過程之中。

1.師生對話，相互啟發(fā)

師生關(guān)系是教育教學(xué)活動中最基本的關(guān)系，教師和學(xué)生都是具有獨立人格、思想、意志的人，師生間的視域融合在平等對話的基礎(chǔ)上展開。人生觀、價值觀、世界觀在師生視域融合的過程中碰撞出燦爛的火花，并在師生原有視域的基礎(chǔ)上產(chǎn)生不一樣的視域。革命題材文學(xué)作品取材多樣，有律詩、散文、故事、小說等，絕大多數(shù)經(jīng)歷了時間的考驗，然而文本時間與讀者當(dāng)下時間存在著縫隙，教科書上的課文存在于教師、學(xué)生的當(dāng)下時間。學(xué)生若不追溯課文里的歷史時刻，難以與文本距離貼近。拉近文本與學(xué)生的距離，教師創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生走入那段革命歲月，與作者對話、交流，以實現(xiàn)學(xué)生與文本的視域融合，達成語文課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)。以《開國大典》為例，筆者設(shè)置了如下情境：

師：假如我們一起穿越到1949年10月1日的天安門廣場上，你最想穿越到哪個場景？

生1：我想去毛主席身邊看看。

師：為什么呢？

生1：因為學(xué)了《七律·長征》后，我很敬佩毛主席，想見一見偶像。

師：你是為了見證毛主席莊嚴(yán)宣誓的那個場景。

生2：我想看一看閱兵式。

師：來聽一聽你的高見。

生2：因為作者在描寫閱兵式的時候，把新中國的驕傲、自豪感都寫了出來，我想親自去看一看。

師：原來你是被作者點面結(jié)合的寫法征服了。

……

在這樣的對話中，教師尊重了學(xué)生的視域，學(xué)生的視域也得到了更進一步的提升。

2.生生對話，相互合作

學(xué)生與學(xué)生共同面對一個文本，他們之間的視域處于同一個波動的水平面上，那是由于每個學(xué)生來自不同的家庭，他們的個體經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、閱讀水平、思考方式存在著差異。學(xué)生在自己的視域基礎(chǔ)上與同學(xué)的視域交流的過程中，就是將自己已有的視域融入到伙伴的視域之中，共同合作，與文本對話，形成英國思想家伯姆提出的“人人都是勝者”的視域融合。以《燈光》教學(xué)為例：

師：燈光在我們生活中隨處可見，作者為什么不寫其他生活中的事物呢？

生1：因為課文的題目就是《燈光》，所以就只能寫燈光啦！

同學(xué)們聽了哄堂大笑，其中一個說：“難道題目取名《火車》，作者就要寫火車?yán)玻俊?/p>

生1：不要誤解我，我的意思是燈光象征光明，是郝副營長內(nèi)心的希望。

生2：既然這樣，課文為什么不取名《郝副營長》呢？

生1：你要尊重作者的意思，不能隨意改變。

生2：郝副營長為了戰(zhàn)斗的勝利都犧牲了，整篇課文也是圍繞他在寫，完全可以他的名字為課文命名。

這下全班開始七嘴八舌起來，有人就認(rèn)為應(yīng)該是《燈光》，有人說是《黑暗中的火苗》，有人提出《火柴》等等。

這時，一個學(xué)生舉手說道：“王愿堅想要告訴大家的是我們現(xiàn)在的幸福來之不易，是靠無數(shù)革命先烈的熱血換來的，而這燈光就是那時千千萬百姓心中向往的幸福。”

……

學(xué)生在全班交流的過程中，聽取他人的意見，將自己視域的水平面繼續(xù)向前移動。

3.生本對話，相互融合

學(xué)生視域與文本的融合，是閱讀教學(xué)最重要的核心環(huán)節(jié)之一。當(dāng)文本被選入教科書內(nèi)，它以過去的身份對讀者“傾訴”，然而過去和現(xiàn)在存在著斷層，我們必須傾聽過去的“傾訴聲”。教科書本是靜止的狀態(tài)，通過學(xué)生與教師的閱讀行為被激活了，成了動態(tài)的言語符號。作者將自己的想法融于文本中，學(xué)生閱讀時賦予它的意義超越了作者本身。文本在學(xué)生那里，不再是孤立靜止的，文本里的語言、動作、心理描寫都立體得呈現(xiàn)著學(xué)生閱讀的動態(tài)思維過程。文本開放著向讀者呈現(xiàn)，它像一面鏡子照出了學(xué)生的思想，正如伽達默爾所言“理解一個文本就是自己在某種對話中理解自己。”②在教學(xué)《七律·長征》后，向?qū)W生提出一個問題：毛主席為何選擇翻越五嶺、跨越烏蒙山、巧渡金沙江、飛奪瀘定橋這幾個事件，而不是長征路上的其他事呢？這一問題的提出喚起學(xué)生的閱讀期待，讓學(xué)生深入與文本對話，在這個過程中學(xué)生努力挖掘文本，打開了文本和學(xué)生的視域，使兩者視域互相融合并超越彼此。

《新課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)”。通過革命題材文學(xué)作品的教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生感受革命歷史的脈搏，感受紅色激情的澎湃，關(guān)乎中華民族的偉大復(fù)興。基于視域融合的視角，以學(xué)生為理解的主體，建構(gòu)和諧的師生關(guān)系，弘揚革命題材文學(xué)作品蘊含的愛國主義精神，促進學(xué)生語文能力的有效提升。

參考文獻

[1]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.北京：商務(wù)印書館.2010.

[2]伽達默爾.哲學(xué)解釋學(xué)[M].夏鎮(zhèn)平譯.上海：上海譯文出版社.2004.

[3]王庭波.小學(xué)語文“視域融合”教學(xué)范式研究[D].東北師范大學(xué)，2013.

注 釋

①伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.北京：商務(wù)印書館.2010.

②伽達默爾.哲學(xué)解釋學(xué)[M].夏鎮(zhèn)平譯.上海：上海譯文出版社.2004.

（作者單位：湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院;湖州市織里鎮(zhèn)漾西學(xué)校）