披文得意 運思及物

黃遠康

摘 ?要：新課標要求閱讀不但要讀懂理解，還要有所創造。閱讀教學既要重視吸收，又要重視表達，既要照顧認知，又要照顧實踐，完成“意化”和“物化”的雙重轉化過程。本文結合教學實踐，旨在探討如何立足文本，從激發學生的閱讀情感入手，加強“披文→得意→及物”的訓練，培養學生的理解感悟能力和遷移創造能力。

關鍵詞：文本閱讀;情境;理解;創造

新課程文本，均為文質兼美、蘊含豐富的典范文章。無論是高山流水、朝霞彩虹的自然美，還是感人至深的親情美、友情美，抑或是富有詩情志趣的意境美、意趣美等都是對讀者進行人文教育，引導讀者獲得審美體驗和提高審美情趣的重要依憑。教學中立足文本，有意識地滲透、培養，閱讀的理解、感悟，甚至拓展、創造，將不會成為空話。

一、情境導入 ?以情激情

感人心者莫過于情。只有動情的語文教學才能產生感人的藝術魅力。導入新課時可創設與教學內容相適應的氛圍或場景，充分調動學生的感覺、知覺、聯想、想象、情感等心理功能，喚起學生的情感體驗，以情激情，引發學生情感共鳴。

“《項脊軒志》是一篇語言樸實、感情真摯的明代散文，事事關情，語語動人，被譽為‘明文第一’。這篇傳世佳作的前半部分是作者歸有光在18歲時寫的，正是你們現在這個年齡?！蔽液喓唵螁蔚膸拙湓捯幌伦永藢W生與作者之間的距離，激起學生了解作者、走進作品的欲望。接著，我用低沉的語調緩緩地講述主人公的故事，著重渲染其內心三個方面的傷痛：家道中興的重負、科舉之途的焦慮和親人離世的悲傷。教者動情，學者動容。一個凄婉哀傷的故事迅速抓住了學生的心靈，叩響了學生的心弦，激起學生的學習熱情。

賞析詩歌《春江花月夜》時，我先播放古箏名曲《春江花月夜》，把學生導入清幽恬靜的意境中。播放樂曲前，我讓學生閉上眼睛，雙手輕輕托住下巴，舒展想象的羽翼……典雅優美的音樂響起，我聲情并茂地朗誦著詩歌的開頭四句：“春江潮水連海平，海上明月共潮生。滟滟隨波千萬里，何處春江無月明。”接著，我繪聲繪色地描摹月夜春江的迷人景象：春江寧靜的夜晚，皎潔的月亮緩緩從東山升起，小舟在安靜澄澈的江面蕩漾，微風輕拂，兩岸花影搖曳……學生們陶醉在如夢如幻的美妙意境中，浮想聯翩。一個小小的教學細節，激起了學生心智和情感的浪花。

二、與文交通 ?入情得意

真正的閱讀，是與文本作者心靈的溝通和對話。而很多學生面對文本時，心靈的窗戶是關閉的，感情的大門是封鎖的，課文不過是一堆沒有生命的文字而已，他們純粹是在老師的要求下讀讀看看。無情更無思。教師要善于牽線搭橋，調動學生的情感體驗，引領學生走進作者的心靈，感受作者的喜怒哀樂。

（一）指導吟詠誦讀

吟詠誦讀是體會感情和感受意境的最佳手段，是文本閱讀的“一把鑰匙”“最有效的途徑”。我首先注重范讀，并要求學生注意教師范讀時的語音、語調、神情，進而體會課文的內容和感情基調。以聲情并茂的范讀來激發學生強烈的閱讀欲望和豐富的情感想象。在學生有所感悟的基礎上再指導他們進行個性化朗讀，學生就能更好地掌握聲調的高低、節奏的變化、行文的起伏，進而產生聞其聲、見其人、臨其境的藝術感受，不知不覺間就和作者心意相通了。

《項脊軒志》中有一段描寫修葺后的項脊軒清靜、雅致的環境和作者恬適的感受的文字。講解到這里時，我先范讀，然后在字詞上稍加點撥后即指導學生吟詠誦讀，啟發他們展開豐富的想象：皓月當空，月色如水，桂枝的倩影投落在粉墻上，錯落有致，別具情味，微風過處，頓見光影搖動，但聞幽香陣陣，倍覺心曠神怡。軒中那束發的少年，時而大聲歌吟，時而靜默獨坐……吟著詩一樣的語言，品著畫一般的意境，學生慢慢感受到了作者高雅的志趣和恬淡的心境。如果還是僵硬的翻譯和繁瑣的分析，所有的詩情畫意都將消失殆盡。

（二）挖掘情感共振點

蘇霍姆林斯基說過：“學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件?！彼裕Z文教學要十分關注學生對情感的自身感悟和體驗。教師要善于挖掘作品內蘊的情感和學生現實感觸的共振點，調動學生已有的生活經驗和情感體驗，以情促思。

《項脊軒志》中，從日常生活、家庭瑣事的敘述中傳達出的濃濃親情對于學生來說是熟悉而親切的，因而容易引發情感共鳴。比如，當讀著“汝姊在吾懷，呱呱而泣。娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？’”和 “吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！”時，學生很自然地就會聯想到家中親人對自己無微不至的關愛和殷切的期望。教師只要抓住時機巧妙渲染，就能引發學生情感共鳴。這樣，學生和作者、作品就一下子溝通了。

（三）開展二度創作

文本閱讀，應該按照文章閱讀的規律和方法去解讀。教師要注重整體性閱讀，珍視學生個性化、差異性、創造性的整體感受，并指導學生適當進行二度創作。

“吾妻來歸。時至軒中從余問古事，或憑幾學書。 吾妻歸寧，述諸小妹語曰：‘聞姊家有閣子，且何謂閣子也？’”我要求學生對此進行口頭拓展，通過對人物的語言、動作、神態等細節的想象加工，還原出夫妻恩愛和諧的一段生活場景。賞析結尾時，我補充了蘇軾的《江城子》，然后讓學生擴寫成一段話，把作者蘊含在亭亭如蓋的枇杷樹里的“睹物思人，物是人非”的滄桑之感和切膚之痛袒露出來。通過二度創作，學生頭腦中的意象不斷清晰、豐富，思緒超越時空，觸摸到作者那蘊含在平靜的語言中的對亡妻久遠的緬懷和眷念，也真正領略到了本文結尾的精妙——空白和含蓄之美。

三、出情入理，移情創造

閱讀，首先要讓學生鉆進去，接納、領悟和獲取人類的情感內涵和創造智慧，然后跳出來，運用各種思維形式把文章讀透讀活，在求知和練能的基礎上開智、立德、審美，并不斷創造產生新奇思想。教學，涵蓋學生思維及其認知加工的不同層次和水平，讓學生整體感受，細部推敲，讀思結合，議思結合，飛思遐想，解碼語密，使其隨時自我引發，于是“冰雪融化了，化成了春天”?！笆Ы滞ぁ敝煵辉谟隈R謖，而在于軍師諸葛。

走出教材，從生活中取情，撥動學生心弦，使學生產生強烈的愉樂感，思緒天馬行空，情思飛越，自然情感就溝通而共鳴，實現思維情感的質的飛躍。

品讀《水調歌頭·游泳》“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”，不就是激發師生昂揚振奮、勇往直前的壯志豪情嗎？

品味“問蒼茫大地，誰主沉浮？”不就是喚起人們“承擔重任，舍我其誰”的社會責任感嗎？

感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，有自己的情感體驗和思考，受到作品的感染和啟迪，這叫“入”;對閱讀材料能做出自己的分析判斷，嘗試從不同的角度進行闡發、評價和質疑，這是“出”。閱讀不“入”則無所謂“出”。不先被《紅樓夢》所打動，就不可能有紅學批評。 “入”得深刻，才“出”得透徹;未能登堂入室，就急于出“道”，結果只能在文本之外徘徊。

一節課，一課文，一文本，并非孤立，是整個教學過程中的一環，或者說是知識網絡中的一眼。我們只有從這一環一眼向有關的知識面延伸和輻射，以課文為核心，引導學生課前課后學習，圍繞課文查找資料，閱讀相關文章。由《游褒禪山記》聯想到《黃州快哉亭記》《入蜀記》《任光祿竹溪記》，甚至涉“記”的文體集合，課內課外相互補充，增加信息量，加深理解，把課內閱讀興趣遷移到課外，從而有效地促進自主學習，激活思維之水，使學生成為有發展創造之人。

（作者單位：大埔縣田家炳實驗中學，廣東 ?梅州 ?514200）