幼兒園科學活動中教師有效提問的策略

吳鵬舉

亞里士多德曾說過：“思維是從疑問和驚奇開始的。”幼兒園科學活動與其他領域的活動相比，具有更高的抽象性、嚴謹性、探究性等。對以具體形象思維為主的幼兒來說，很多科學現(xiàn)象和原理相對比較難理解。這就需要教師具備高超的提問策略，通過有效提問幫助幼兒理解科學知識、科學現(xiàn)象以及增長科學經(jīng)驗等，以達成科學活動目標。

一、提問應源自幼兒生活，值得探究

《3-6 歲學前兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中明確指出“幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發(fā)現(xiàn)事物之間的異同和聯(lián)系的過程”。教師的提問應來自幼兒一日生活中遇到的實際問題，或者是觀察到值得幼兒繼續(xù)探究的問題。比如：幼兒梳頭發(fā)時發(fā)現(xiàn)頭發(fā)會豎起來，脫衣服時會聽到“噼噼啪啪”的聲音……日常生活中經(jīng)常遇到的靜電現(xiàn)象對幼兒來說充滿玄機。于是，教師設計了科學活動“奇妙的靜電”，提出“為什么一脫衣服會有靜電”“怎樣才能不起靜電”等問題來引導幼兒探究靜電的秘密。這樣的提問不僅會讓幼兒深刻地認識到靜電與我們的生活息息相關，而且會使幼兒在饒有興趣的探究活動中獲得答案，豐富幼兒對靜電現(xiàn)象的認知。

二、提問應區(qū)分活動類型，做好問題設計

教師應根據(jù)科學活動的不同類型和具體內容，整體設計相關問題，要考慮問題的切入點在哪里、問題的最佳時機在哪里、問題的難度水平在哪里……真正使提問起到啟發(fā)幼兒思考與探究的效果。

第一，觀察類科學活動中的提問。幼兒對事物的理解和探索總是從觀察開始的，但由于缺乏觀察能力，往往會被事物的表面特征所吸引，因而忽視事物的典型特征和屬性。因此，教師應設計能啟發(fā)幼兒在此類科學活動中有序、全面地觀察和思考的問題。比如：在小班觀察活動“秋天的橘子”中，教師可以這樣設計提問：橘子是什么形狀的？橘子皮是什么顏色的？有什么不一樣？橘子的頂部和底部有什么？橘子皮里面是什么顏色的？橘子瓣兒是什么形狀的？仔細觀察橘子瓣兒上有什么？嘗一嘗橘子是什么味道的？通過提問引導幼兒觀察橘子，幫幼兒學會按照從上到下、從外到內的順序進行觀察，并通過多種感官更加全面地認識橘子。

第二，實驗類科學活動中的提問。實驗類科學活動側重引導幼兒親身經(jīng)歷探究的過程，體驗探究的方法，在探究的過程之中認知身邊的科學現(xiàn)象。這類活動中教師可以使用推測性提問法，幫助幼兒了解和把握事物的屬性及事物之間的關系。比如：在“吹泡泡”科學活動中，教師為幼兒提供了五角星形、大三角形等形狀各異的吹泡泡器，提出：“這些形狀各異的泡泡器會吹出什么形狀的泡泡？”這樣的問題讓幼 兒先推測并讓幼兒在記錄表中畫出自己的猜想，然后再讓幼 兒實際操作泡泡器去驗證。在實驗前不少幼兒認為泡泡的形狀和泡泡器的形狀是一樣的，但經(jīng)過實驗后幼兒才知道泡泡的形狀和泡泡器的形狀沒有關系。推測性問題可以引導幼兒主動構建自己的猜想，并通過實際操作來驗證猜想，不僅有助于培養(yǎng)幼兒的推理能力和動手能力，還能幫助幼兒樹立實事求是的科學態(tài)度。

三、提問應具體明確，適時適度

提問是為了引導幼兒積極思維，問題只有明確具體，才能為幼兒指明思維的方向。教師應圍繞科學活動內容或目標提出具體明確的問題，讓幼兒清楚地了解觀察和探究的范圍，具有清晰的思維線索。比如：在中班科學活動“不同的睡姿”中，教師引導幼兒模仿小動物的睡姿，并提問：“剛才獅子來的時候，你們扮演的是哪只小動物啊？它睡覺的姿勢是什么樣的？”這個問題指向明確，不僅能讓幼兒仔細觀察小動物的睡姿，還有助于幼兒通過模仿表現(xiàn)出來。

提問應適時適度，教師切忌在一個環(huán)節(jié)中提出多個問題，或雖只提一個問題，卻又包羅許多方面的內容，這會導致活動混亂，使幼兒無所適從。比如：在小班科學活動“有趣的彈簧”中，教師不斷提問幼兒：“你是怎么玩彈簧的？你發(fā)現(xiàn)了什么？”“我們試一試壓得輕，彈簧會怎么樣？壓得重，彈簧又會有什么不同呢？”這種在同一時間內過于頻繁的提問沒有留給幼兒思考的空間，難以達到啟發(fā)幼兒持續(xù)科學探究的效果。從心理學上講，只有當幼兒原有的心理狀態(tài)和知識水平與新的求知欲發(fā)生沖突時，提問的效果才最佳。在科學活動中教師應創(chuàng)造這種沖突來提問，適時適度地引導幼兒從知識的“接受者”變成知識的“發(fā)現(xiàn)者”。

四、提問應層層遞進，由淺入深

教師提問的難度要與幼兒的發(fā)展水平相適宜，讓能力不同的幼兒都有回答的機會，獲得成功感。但在科學活動中有的教師不提前設計問題，提問的過程中不考慮幼兒的年齡特征和能力水平，忽視科學活動的特殊屬性，提問過于隨意，導致科學活動低效甚至無效。衡量一個提問有效的基本維度就是活動目標的達成度，一般科學活動的目標包括三個維度，即知識目標、技能目標和情感態(tài)度目標，每個目標都有其不同的方向和內容。教師應從科學活動的目標和幼兒的已有經(jīng)驗出發(fā)，設計具有難易梯度的層次性問題，從簡到難，逐漸深入。比如：在科學活動“奇妙的鹽”中，教師提問：“兩個玻璃碗的橘子，為什么一個浮起來了，一個沉下去了？” 有幼兒回答：“因為一個是聽話的橘子，一個是不聽話的橘子。”教師追問：“這個聽話的橘子是聽了誰的話呢？老師的？小朋友的？”這位教師及時地將一個復雜、困難的問題分解成若干相互關聯(lián)的問題，層層遞進，使幼兒在幽默有趣的提問中探究問題的答案。在許多科學探究活動中，猜想和假設的驗證不是一次性完成的。教師的作用是設計和使用漸進式的問題，幫助幼兒學會認識事物的方法，啟發(fā)幼兒不斷深入地探究相關事物。

五、提問應有啟發(fā)性，避免暗示

提問應富有啟發(fā)性，因為提問本身不是目的，而是啟發(fā)幼兒思維的一種手段。在科學活動中教師要善于提一些幼兒找不到現(xiàn)成答案，但又與他們的生活關系密切的問題，讓幼兒“跳一跳，摘到果子”，以激發(fā)他們的思考和求知欲，促進其思維的發(fā)展。比如：在科學活動“認識輪子”中，教師提問：“除了交通工具有輪子外，你們還想給什么東西也裝上輪子，為什么？”幼兒有的說：“給書包裝上輪子，這樣每天就可以拉著走不用背，很輕松。”有的說：“給小床裝上輪子，我們就可以移動小床了。”有的說：“給電視機裝上輪子，這樣搬起來就不費勁了。”……教師的提問具有啟發(fā)性和探究性，幼兒不僅能思考給什么東西裝上輪子，而且會思考為什么而裝，使幼兒獲得了思維能力的發(fā)展。

教師在運用啟發(fā)性提問時，一忌提問高深莫測，讓幼兒對問題丈二和尚摸不著頭腦，無所適從;二忌提問過于簡單，幼兒不假思索就能說出答案。比如：在中班科學活動“不同的睡姿”中教師提問：“小朋友們，你們喜歡小動物嗎？”這個問題基本不需要思考，對中班幼兒來說毫無價值，大部分幼兒為了迎合教師都會正面回應，問了等于沒問。教師應避免提諸如“是或不是”“喜歡或不喜歡”“好或不好”之類的問題，這類問題只需要幼兒做出肯定或否定的回答，有些問題甚至會暗示答案，難以啟發(fā)幼兒的思維，不利于培養(yǎng)幼兒的科學探究能力。

“學起于思，思源于疑。”提問在科學活動中具有至關重要的作用，教師應掌握提問的技巧和策略，通過有效提問來提升科學活動的質量和效率，從而促進幼兒思維的發(fā)展。