災(zāi)難教育的含義、機制與策略
——基于“反向教育”的思考

羅祖兵

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079)

教育有“正向教育”與“反向教育”之分，前者教人走向遠方、滿懷豪情、爭取成功，懂得人生的價值；后者教人返回原點、擁有溫情、直面失敗，懂得生命的意義。災(zāi)難教育不僅僅是讓學(xué)生藐視災(zāi)難、戰(zhàn)勝災(zāi)難，學(xué)會向前看、無視生死，而且還要讓學(xué)生正視災(zāi)難、接受災(zāi)難，學(xué)會往回看、珍惜生命。本文主要從“反向教育”的視角討論災(zāi)難教育及其實施問題。

一、災(zāi)難教育的內(nèi)涵解析

災(zāi)難教育不同于安全教育或生命教育，它有特定的內(nèi)涵。正確理解災(zāi)難教育之內(nèi)涵，是探討災(zāi)難教育的前提和基礎(chǔ)。

(一)災(zāi)難教育的含義

災(zāi)難教育是社會教育的重要內(nèi)容，亦是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。倫敦大學(xué)學(xué)院(University College London)的Kaori Kitagawa通過系統(tǒng)地梳理國外的研究文獻后指出，災(zāi)難教育的概念化主要集中在以下幾個方面①。一是就災(zāi)難教育發(fā)生的時間點而言，有常規(guī)的災(zāi)難教育與非常規(guī)的災(zāi)難教育。關(guān)于災(zāi)難和為了災(zāi)難的教育多半在災(zāi)難發(fā)生之前的常規(guī)時間里進行，其目標(biāo)通常是理解危險和風(fēng)險，以及為災(zāi)難做準(zhǔn)備以降低災(zāi)難之影響。另一方面，應(yīng)急教育發(fā)生在災(zāi)難發(fā)生過程中和/或發(fā)生之后的非常規(guī)時間內(nèi)。在災(zāi)難發(fā)生之前，要采取降低性和準(zhǔn)備性措施；在災(zāi)害發(fā)生過程中和/或發(fā)生之后，要采取響應(yīng)性和恢復(fù)性措施。二是就災(zāi)難教育的形式而言，有正式教育(formal learning)、非正式教育(non-formal learning)和非正規(guī)教育(informal learning)之分。正式教育是指通過公共機構(gòu)或者是通過得到認可的私立組織提供的機構(gòu)化的、有意圖的、有計劃的教育。其中，將災(zāi)難教育列入學(xué)校課程，就是典型的正式教育。非正規(guī)教育是指由民間團體、民眾自己提供的教育，比如志愿者提供的教育以及民眾彼此相互提供的教育。非正規(guī)教育是指發(fā)生在家庭、工作場所、社區(qū)以及每天生活中的，以自我指導(dǎo)、家庭指導(dǎo)、社會指導(dǎo)為基礎(chǔ)的教育。比如，訓(xùn)練人們在地震來臨時做到“伏倒、掩護、抓住”三要領(lǐng)，參觀災(zāi)難紀(jì)念地和博物館，以及日常生活中的了解洪水等級、警報信號、查閱災(zāi)難地圖等。三是將災(zāi)難教育當(dāng)作教育的子學(xué)科。其中之一是將其當(dāng)作終身教育一部分，此時它包括正式教育、非正式教育和非正規(guī)教育。其二是將災(zāi)難教育當(dāng)作公共教育的一部分，此時它超越或超出了正規(guī)的學(xué)校教育，包括與災(zāi)難有關(guān)的多種形式的、多樣過程的、不同場所的教育和學(xué)習(xí)。

國內(nèi)的災(zāi)難教育研究在2008年“5·12”汶川地震后才引起重視，但研究并不多。綜觀已有文獻，大致可將災(zāi)難教育的概念分為如下三類。一是認為災(zāi)難教育主要是提升學(xué)生災(zāi)難應(yīng)對能力的教育。如有學(xué)者認為，“災(zāi)難教育”是“為應(yīng)對自然和人為災(zāi)害所造成的損害和影響，通過有效的方式所進行的促進個體災(zāi)難應(yīng)對能力的教育”②；又如，“所謂災(zāi)難教育，就是引領(lǐng)學(xué)習(xí)者認識災(zāi)難、應(yīng)對災(zāi)難、體驗災(zāi)難并反思災(zāi)難的過程，并幫助其在災(zāi)難教育中形成相關(guān)知識、技能、能力及態(tài)度等基本素養(yǎng)”③。二是認為災(zāi)難教育就是進行與災(zāi)難有關(guān)的教育。如有學(xué)者認為，“災(zāi)難教育(disaster education)是指在正視災(zāi)難的前提下，對學(xué)生進行的關(guān)于災(zāi)難預(yù)警、防治與心理方面的教育”④。三是認為災(zāi)難教育是指通過災(zāi)難素材進行的綜合教育。如有學(xué)者認為，“所謂災(zāi)難教育，顧名思義，應(yīng)是以人類遭遇過的重大災(zāi)難為基本素材，引導(dǎo)學(xué)生認識自然，認識社會，認識自我，珍惜生命，提高危機意識，掌握科學(xué)方法，加強品格修養(yǎng)，增強社會責(zé)任感，培養(yǎng)應(yīng)對各種災(zāi)難的基本能力”⑤。

從內(nèi)涵上看，已有的災(zāi)難教育既包括災(zāi)難前的教育，又包括災(zāi)難中和/或災(zāi)難后的教育；既包括正式教育，又包括非正式非正規(guī)教育；既包括學(xué)校階段的教育，又包括終身教育；既包括學(xué)校的災(zāi)難教育，又包括社會的災(zāi)難教育。但不論“災(zāi)難教育”所指為何，這些概念都有一個共同特點，即它們均將災(zāi)難教育理解為應(yīng)對災(zāi)難的教育，其主要目的是通過提升學(xué)生或民眾應(yīng)對災(zāi)難的意識與能力以盡可能地減少災(zāi)難可能帶來的消極影響。其研究主要是從“正向教育”的角度來進行的，即教育受教育者要積極、勇敢、樂觀地面對災(zāi)難。為了論述的方便，本文將直接培育學(xué)生樂觀自信、積極向上、堅韌堅強、追求成功等品質(zhì)的教育稱為“正向教育”。其實，災(zāi)難教育還有另一個視角，即“反向教育”的視角。反向教育是指直接培養(yǎng)學(xué)生謹(jǐn)慎細心、悲天憫人、柔弱同情、直面失敗等品質(zhì)的教育。從反向教育的視角看，災(zāi)難教育是指通過讓學(xué)生感受人類遭受的災(zāi)難，讓其體悟生命的脆弱和人類的無力，藉此喚醒學(xué)生的生命意識，增進其同情心、同理心的教育。通過反向的災(zāi)難教育，可讓學(xué)生真切地體會到人類的渺小、生命的脆弱，進而形成敬畏生命、珍愛生命、同情他人、奉獻社會的良好品質(zhì)。在日常教育中，時常聽到中小學(xué)教師感嘆：當(dāng)今學(xué)生不知道是怎么回事，每逢講到災(zāi)難及死亡時，他們不但沒有沉默、同情，反而哄堂大笑、相互取樂。在日常生活中，也有不少民眾將災(zāi)難當(dāng)做笑談，如將異地地震說成是“地球抖了抖”⑥。之所以出現(xiàn)這些現(xiàn)象，主要是因為他們?nèi)鄙僬嬲耐樾摹⑼硇模茈y體會到、意識到他人在災(zāi)難中的痛苦、絕望與無助。然而，在實際教育中沒有學(xué)校不重視或者沒有對學(xué)生進行過同情心、同理心教育的。那出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因何在？筆者認為根本原因在于學(xué)校進行同情心、同理心教育的方式不對：它只從正向的角度，以抽象的方式告訴學(xué)生要有同情心、同理心；在面對災(zāi)難時，它只告訴學(xué)生要藐視災(zāi)難、戰(zhàn)勝災(zāi)難。筆者認為，基于反向教育的災(zāi)難教育是對學(xué)生進行同情心、同理心教育的一種恰當(dāng)方式，因為它以具體的方式讓學(xué)生感受災(zāi)難中受災(zāi)者的狀態(tài)與需要，其所起的教育作用是其他教育方式無法比擬的。

(二)災(zāi)難教育的價值

從反向教育的角度看，災(zāi)難教育的重要價值在于讓學(xué)生體會人類脆弱、無助、痛苦與絕望的一面，進而學(xué)會同情、學(xué)會關(guān)心，感受生命之脆弱與人性之偉大。毫無疑問，教育的主旋律是教育學(xué)生樂觀自信、積極向上、力求成功，但要達到這個目的，僅采用樂觀自信、積極向上的內(nèi)容與方式并不充分。這是因為，若學(xué)生始終處于這樣一種單向度的觀念與想法中，就很容易盲目自信、麻痹大意，最終導(dǎo)致遭遇一點兒挫折或困難就無法忍受，進而產(chǎn)生輕生或傷害他人的念頭，或者是對他人所遭受的挫折、困難、災(zāi)難等熟視無睹、無動于衷，甚至將他人的痛苦當(dāng)作自己取樂的源泉。從人全面發(fā)展的角度看，教育不僅要教育學(xué)生樂觀自信、堅韌堅強、藐視困難、追求成功，同時還要感化學(xué)生，讓其感受人類痛苦無助、脆弱無力的一面，學(xué)會直面困境、接受失敗、改變自己以順應(yīng)環(huán)境。這是因為后者同樣是正常生活、正常人生不可避免的。反向教育通過體驗的方式讓學(xué)生真切地體會人類的脆弱與無力、可憐與無助、痛苦與絕望、困境與失敗，讓其心靈受到強烈的震顫，進而喚醒其心底里存在的同情、理解、寬容、體諒等情感，并借此喚起他們熱愛生命、珍惜生活的愿望，讓他們發(fā)自內(nèi)心地覺得要去幫助他人、奉獻社會。正向教育和反向教育從形式與功能上講是互補的：它們各有各的功能，不能相互取代、相互擠壓，二者各自從自己的角度共同實現(xiàn)培養(yǎng)完整人的目標(biāo)。正向教育讓學(xué)生樹立理想、頑強奮斗，努力沖向人生頂峰，讓人生走得更高更遠，學(xué)會“把世界看得渺小”；反向教育讓學(xué)生學(xué)會面對現(xiàn)實、直面困境，理解與寬容生活，守護人生底線，讓人生走得踏實穩(wěn)健，學(xué)會“把世界看得偉大”⑦。正向教育讓學(xué)生看到人生的意義與方向；反向教育讓學(xué)生懂得生命和存在的價值。和正向教育一樣，反向教育也是學(xué)生健康成長不可或缺的，因為正如德國著名教育人類學(xué)家博爾諾夫(O. F. Bollnow)所言，“人必須學(xué)習(xí)帶著不安去生活”⑧。通過反向的災(zāi)難教育，學(xué)生就會感悟到生命的意義，進而敬畏生命；而“敬畏生命的人，只是出于不可避免的必然性才傷害和毀滅生命，但從來不會由于疏忽而傷害和毀滅生命”⑨。總之，“災(zāi)難帶來的思考是多向度的，只有在災(zāi)難面前，我們才能真正明白生命的脆弱與人性的偉大，并通過充分展現(xiàn)的生命感受力和超越本原性的生命本真姿態(tài)去感同身受地關(guān)切遠方的他者”⑩。

災(zāi)難教育通過加固基礎(chǔ)的方式讓學(xué)生變得更加堅強，更有道德，進而使其發(fā)展主動躍進新階段，進入新境界。眾所周知，在教育中許多重要的目標(biāo)都無法直接達成，需要采用迂回、曲折等間接的方式，而且比較而言間接方式的效果會更好。比如，如果教育的目標(biāo)是讓學(xué)生樂觀自信，除直接教育學(xué)生要樂觀自信外，還可通過讓學(xué)生體驗脆弱、傷感和無力的方式來實現(xiàn)，因為通過二者的強烈對比能讓他們更好地意識到樂觀、自信及其價值，進而使其更加樂觀、自信。有時候，“向某個新的生命階段的過渡只有通過危機才能得以實現(xiàn)”。從這個角度看，反向教育是正向教育實現(xiàn)其目標(biāo)的一種手段、工具，能加強正向教育的價值與效果。反向教育視角下的災(zāi)難教育是通過讓學(xué)生真切地感受他人的苦難、悲痛與不幸，體悟生命和生存的意義，能讓學(xué)生變得同情、悲憫與傷感，更重要的是以此為基礎(chǔ)他還可能會變得更加堅定、堅強。同情心是人一切道德品質(zhì)的基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)可通過反向的災(zāi)難教育得以加強。“人只有通過危機——基本上沒有其他途徑——，只有通過這種最大的威脅才能獲得真正的自我，亦即獲得一個穩(wěn)定的，不受任何影響的、對自己負責(zé)的狀態(tài)。只有這樣，人才能成為真正合乎道德的人。”從這個角度看，反向教育不帶有任何消極的意義，只是采取了與正向教育相反的思路、路徑和方式而已。反向教育視角下的災(zāi)難教育通過讓學(xué)生體驗人類的痛苦、絕望、恐懼與不幸，借此讓學(xué)生學(xué)會同情、學(xué)會關(guān)心的教育，同時是返回去的教育，重回底線的教育，是暫時停下、整裝待發(fā)以更好地面對未來的教育。在災(zāi)難教育中，“由于有死亡和毀滅的威脅，生存聚集了所有生命的希望之光，以最堅決的態(tài)度使自己處于堅不可摧之地”，因此它可以使一個人真正認識自我與他人，進而形成穩(wěn)定的、不受外界影響的態(tài)度，使自己更加堅定，更加成熟。

二、災(zāi)難教育的機制分析

從反向教育的角度看，災(zāi)難教育具有重要的獨特價值，對學(xué)生的全面發(fā)展具有重要意義。接下來，我們將探討災(zāi)難教育的機制問題，即災(zāi)難教育是如何發(fā)生的以及它是如何促進學(xué)生發(fā)展的。概括而言，反向教育視角下的災(zāi)難教育以“非連續(xù)性”的方式迫使受教育者做出情感上的轉(zhuǎn)變，然后以此為基礎(chǔ)主動謀求“應(yīng)災(zāi)素質(zhì)”的發(fā)展，同時以“返回原點”為策略不斷加固教育的生命之基，使整體素質(zhì)發(fā)展越走越實、越走越遠。

(一)以“非連續(xù)性”的方式作用于學(xué)生的發(fā)展

教育從其對學(xué)生產(chǎn)生影響的方式上講有兩類：連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育。通常所說的教育指的就是連續(xù)性教育。它根據(jù)兒童身心發(fā)展的順序和規(guī)律，采取由淺入深、由簡單到復(fù)雜的方式循序漸進地讓學(xué)生掌握知識、技能，積累性地發(fā)展素質(zhì)。博爾諾夫指出，連續(xù)性教育“基本上揭示了教育過程的本質(zhì)”，“但僅此還不夠全面，還需要作一處重要修正，因為這一觀點把阻礙與干擾教育、導(dǎo)致教育失誤或完全失敗僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應(yīng)當(dāng)避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關(guān)教育大局”。他將那些由突發(fā)的、非連續(xù)性的事件所帶來的教育稱為“非連續(xù)性教育”，并且指出“在人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義”。

災(zāi)難是人類生活中重要的非連續(xù)性事件，嚴(yán)重地干擾了正常的生活、學(xué)習(xí)與工作。按照通常的理解，教育應(yīng)極力避免災(zāi)難及其影響，因為它會給人帶來巨大的損失與傷痛，會中斷甚至抵消連續(xù)性教育的影響。正是由于這個原因，很多學(xué)校在災(zāi)難教育上總是輕描淡寫，忌諱讓學(xué)生觀看災(zāi)難的場面。但是，正如博爾諾夫的告誡，一味避免災(zāi)難教育的教育是不完整的，它會使學(xué)生失去某些發(fā)展的契機，影響學(xué)生的深度發(fā)展。如果學(xué)校撇開了災(zāi)難教育，當(dāng)學(xué)生迫不得已面臨災(zāi)難時，他們可能會束手無策并因此受到更大的傷害；或者當(dāng)他們面對他人的災(zāi)難時，就會冷漠相待，沒有任何同情。“教育者不能用安慰性的掩飾來降低危機的嚴(yán)重性，他必須幫助年輕人明確認識危機的含義，全力承擔(dān)責(zé)任，不回避危機，直到危機得到圓滿的解決。”最關(guān)鍵的是，通過災(zāi)難教育生發(fā)出來的憐憫、同情是所有學(xué)生都應(yīng)具備的，而不只是災(zāi)區(qū)學(xué)生或參與救災(zāi)的學(xué)生才需要的。

災(zāi)難教育是如何對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響的呢？根據(jù)博爾諾夫的思想，它以非連續(xù)性的方式作用于學(xué)生。“人類并不是簡單地屈從和企圖躲避恐懼和失落感，而是正視它，有意識地去觸及它，從精神上堅持到底。當(dāng)人對一切事物都產(chǎn)生懷疑，遭受失去一切的威脅并且不再擁有他所能依賴的東西的時刻，他就會經(jīng)受一種奇特的‘情緒突變’：這時他將在自身中找到一種不受外界威脅的最后一個絕對可靠的支柱。”這就是說，災(zāi)難教育以一種“突變”、“強迫”、“強力”的方式去改變學(xué)生，“敲醒”學(xué)生，使其不得不重新認識自己，重新定位自己。“而當(dāng)人們一旦戰(zhàn)勝了災(zāi)難，重新開始生活時，就會覺得人生格外輕松。”對于非災(zāi)區(qū)或非受災(zāi)的學(xué)生而言，災(zāi)難教育主要是通過教育者呈現(xiàn)的災(zāi)難事件，以情感共鳴的方式來促進學(xué)生情感發(fā)生轉(zhuǎn)變。簡而言之，災(zāi)難教育以強迫的、突然的非連續(xù)性方式作用于受教育者，讓受教育者被迫做出改變。

(二)以情感轉(zhuǎn)變?yōu)闃屑~帶動“應(yīng)災(zāi)素質(zhì)”提升

災(zāi)難教育能夠培育學(xué)生的災(zāi)難意識，豐富與提升學(xué)生防災(zāi)、抗災(zāi)與救災(zāi)的知識與技能，能夠轉(zhuǎn)變學(xué)生的情感態(tài)度、人生信念、行為方式等，但它并不是直接提升這些素質(zhì)的，而是以情感、態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變?yōu)橹c來帶動整體素質(zhì)提升的。在此僅以火災(zāi)為例來說明。通過常規(guī)的安全教育，其實大家都知道火災(zāi)無情以及預(yù)防火災(zāi)之重要，然而真正采取預(yù)防措施，比如在家里配備滅火器，準(zhǔn)備防毒面具等的人卻極少。這是因為，幾乎所有人都存在僥幸心理，認為火災(zāi)是小概率事件，不會發(fā)生在自己身上。這同時說明，知識與技能教育不一定能真正改變一個人。但是，若某人親歷過或目睹過一次火災(zāi)而且此火災(zāi)造成了不可挽回的損失，那他就有非常大的可能性在必要的地方配備滅火器材。之所以如此，是因為他“親歷”火災(zāi)這一事實使他“相信”火災(zāi)隨時可能發(fā)生。這就是說，災(zāi)難經(jīng)歷“沖擊”了一個人的情感與信念——這個改變本身可能是被動的、被迫的，而情感、信念的改變卻促使一個人主動地去改變其行為。由此可知，提升學(xué)生的素質(zhì)僅靠理智的方式并不充分，情感體驗的方式有時更為奏效。“喚醒心智與靈魂”是學(xué)生發(fā)展的前提。反向教育視角下的災(zāi)難教育就是通過感同身受的方式讓學(xué)生感受他人所遭受的苦難，體會他人在災(zāi)難中的脆弱與無力、痛苦與絕望，進而產(chǎn)生同情心、同理心，形成樂于助人、奉獻社會的良好品質(zhì)。從這個意義上講，反向教育視角下的災(zāi)難教育首先不是知識與技能教育，而是情感教育、同情心教育，它通過情感的轉(zhuǎn)變?nèi)ゴ偈箤W(xué)生主動學(xué)習(xí)有關(guān)災(zāi)難的知識以及防災(zāi)、救災(zāi)的技能，去關(guān)心他人。

災(zāi)難教育和安全教育都有利于增強學(xué)生抗災(zāi)、防災(zāi)的意識與能力，但二者發(fā)生作用的方式不一樣。安全教育是通過直接的方式，比如告訴、展示、演練等去培養(yǎng)學(xué)生的安全意識與能力，在此學(xué)生掌握安全知識與技能的過程實際上是被動的，不是他內(nèi)心覺得需要學(xué)習(xí)這些知識與技能；而災(zāi)難教育則是通過改變學(xué)生的情感、信念，讓學(xué)生體悟到災(zāi)難的危害及其所帶來的痛苦，然后讓其主動地學(xué)習(xí)防災(zāi)、抗災(zāi)的知識與技能，在此學(xué)生掌握防災(zāi)知識與技能的過程是主動的。概括而言，災(zāi)難以強迫、突然的方式改變了一個人的情感和信念，再以改變了的情感和信念為支點去促使學(xué)生主動提升其他方面的“應(yīng)災(zāi)素質(zhì)”。

(三)以“返回原點”為策略加固學(xué)生發(fā)展之基

教育應(yīng)該以學(xué)生的生命和健康為前提和基礎(chǔ)去追求知識與技能、情感與態(tài)度、行動與實踐等素質(zhì)的全面發(fā)展，但它經(jīng)常犯的錯誤是走著走著就忘記了生命健康這個基礎(chǔ)，忘記了自己為什么要出發(fā)，從而導(dǎo)致有些學(xué)校為了提高學(xué)生成績而對學(xué)生實行封閉式、軍事化管理，有些教師為了提高學(xué)生成績而打罵、侮辱學(xué)生，有些學(xué)生考試成績不理想就跳樓，受到一點批評就自殺等與教育目標(biāo)追求相反的教育結(jié)果。災(zāi)難教育則使學(xué)生在向前走時暫時停下來，暫時放棄向前走的高遠追求，回到原點去思考生命與健康的價值，思考生存與生活的意義，思考為何要接受教育。在教育中，回過去重新思考不僅不會耽誤向前走的時間，反而會使往前走走得更有效、更扎實、更穩(wěn)健、更遙遠。教育需要時常返回原點、思考原點，這樣才能始終保持初心，才能更加堅定前進的方向與意義，而反向教育視角下的災(zāi)難教育是師生回歸原點進行重新思考的一種重要方式。

通過反向的災(zāi)難教育，能讓學(xué)生真切地體會到生命的脆弱和人類的無力，進而體會到活著的幸福與意義，并生發(fā)珍愛生命、敬畏生命之情感與信念。之所以能做到這一點，那是因為在災(zāi)難教育中，學(xué)生能真切地感受到受災(zāi)者的生命和生存狀態(tài)，會將自己的狀態(tài)與受災(zāi)者的狀態(tài)進行對比。通過比較，學(xué)生更容易領(lǐng)悟“活著就是幸運”，“健康就是幸福”，“處于災(zāi)難中的人最需要幫助”等觀念，進而更加珍惜生命和生活，更愿意去幫助別人。“作為學(xué)校教育的一項重要的基礎(chǔ)性工作，災(zāi)難教育不僅從技術(shù)上提供應(yīng)對災(zāi)難的應(yīng)急措施和應(yīng)變能力，以提高生存的可能性，而且更以一種非常態(tài)的方式讓學(xué)生領(lǐng)悟生命的力量，進而開啟對生命的熱愛與敬畏，構(gòu)成對當(dāng)下生命教育的啟明。”

生命和健康是教育的基礎(chǔ)與前提，是教育的重要底線，亦是教育的重要目標(biāo)，但只有當(dāng)學(xué)生對其有了真切的感受之后才能真正意識到生命、健康的基礎(chǔ)性和重要性。比如，在新冠肺炎疫情肆虐期間，許多學(xué)生覺得長期宅在家里悶得受不了而想出去玩，但當(dāng)他們知道有人因為外出而感染新冠病毒并因此給自己和家人帶來巨大痛苦時，就會放棄出去玩的念頭。這是因為和感染病毒相比，外出玩耍是次要的。總之，反向教育視角下的災(zāi)難教育能讓學(xué)生意識到生命和健康的重要性和基本性。總體上講人應(yīng)該不斷進步，但“人似乎不可能像對進步的理解那樣直線地向前發(fā)展”，他時常需要返回到他的原初狀態(tài)中，尤其是在遇到挫折、災(zāi)難等異常事件時。人只有在這種不斷返回原點的狀態(tài)中，才能真正意識到生命的存在及其意義。通過返回以后的休整，他可能會重新出發(fā)，可能會走得更遠、更堅定。從教育上講，教育者不僅要提供“前進”的教育，也要提供“返回”的教育，讓學(xué)生通過“返回”思考生命和健康的意義，思考精神的存在之家——生命。

三、災(zāi)難教育的實施策略

討論災(zāi)難教育的目的就是希望能正確地實施災(zāi)難教育，讓其服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。從系統(tǒng)思維的角度看，轉(zhuǎn)變觀念是實施災(zāi)難教育前提，選擇恰當(dāng)?shù)男问绞潜Ｕ希⒅剡\用體驗式教育方式是核心，因為“理智是永遠不能了解生命的，只有感覺和直觀才能有所領(lǐng)悟地把握生命”。

(一)轉(zhuǎn)變觀念，充分認識災(zāi)難教育的獨特價值

同任何教育一樣，災(zāi)難教育重在實施，但實施的前提是要樹立正確的災(zāi)難教育觀，尤其是教育管理者和一線教師要充分認識到災(zāi)難教育的獨特價值。若思想認識問題沒有從根本上解決，災(zāi)難教育最終只會浮于表面、流于形式，甚至被虛化，不僅無法取得應(yīng)有效果，而且還會給學(xué)生發(fā)展帶來不良影響。從反向教育的視角看，要想有效實施災(zāi)難教育，教育工作者的觀念至少應(yīng)實現(xiàn)以下兩方面的轉(zhuǎn)變。第一，不能因為災(zāi)難是小概率事件或災(zāi)難教育包含有負面情緒體驗(如傷心、無助與絕望等)，就不重視它或逃避它。這是因為，“只要有人存在，就必然會有那種死亡和命運所造成的威脅驅(qū)使人去探討關(guān)于其存在的意義問題”。災(zāi)難教育有利于增進學(xué)生對災(zāi)難的認識和應(yīng)對能力，增進學(xué)生對他人的同情與理解，而這對學(xué)生的成長以及社會的發(fā)展都具有重要意義。災(zāi)難是不可期待的、不值得期待的，但也是不可避免的。當(dāng)災(zāi)難不可避免地出現(xiàn)后，它就是一種教育資源，教育工作者就應(yīng)充分利用這一資源對學(xué)生進行災(zāi)難教育。而且，通過反向的災(zāi)難教育所形成的同情心不僅僅是災(zāi)區(qū)學(xué)生需要的，而是所有學(xué)生都需要的。第二，不可簡單地將災(zāi)難教育與安全教育、生命教育混同，因為混同容易導(dǎo)致災(zāi)難教育的虛無，使災(zāi)難教育無法發(fā)揮其獨有的價值。安全教育主要是增加學(xué)生的安全意識、安全知識、安全技能等；生命教育主要是喚醒生命、理解生命、尊重生命、熱愛生命的教育。從反向教育的角度看，災(zāi)難教育主要以災(zāi)難事件來“軟化”學(xué)生，讓其變得柔性一些，使其更富有同情心、同理心，進而形成幫助他人、奉獻社會的品質(zhì)。盡管災(zāi)難教育與安全教育、生命教育有重疊的地方，比如都重視生命、健康、安全等，彼此也能相互促進，但它們的側(cè)重點不一樣。要言之，反向教育視角下的災(zāi)難教育是不可替代、不可虛化的。

(二)創(chuàng)新形式，讓災(zāi)難教育融入學(xué)校教育體系

選擇恰當(dāng)?shù)慕逃问绞菫?zāi)難教育落實的制度性保障。災(zāi)難教育是學(xué)校教育的一個重要主題和內(nèi)容，但目前還不宜將其設(shè)置為一門獨立的課程，否則，教育中就有太多的主題和內(nèi)容應(yīng)該成為一門獨立的課程，如性教育、安全教育、環(huán)保教育、清廉教育、生命教育等。這將導(dǎo)致學(xué)校課程過度膨脹，致使有限的教學(xué)時間無法滿足如此眾多課程的教學(xué)需要。

在不能作為一門獨立課程而存在的情況下，確定災(zāi)難教育的形式就非常重要。通常而言，災(zāi)難教育有以下幾種具體形式。第一，結(jié)合相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)進行，如地理課講到地震時，就進行地震的災(zāi)難教育；語文講到水災(zāi)的文學(xué)作品時，就滲透水災(zāi)教育。第二，結(jié)合相應(yīng)的安全教育活動進行，如結(jié)合防火安全教育進行火災(zāi)教育，結(jié)合地震安全教育進行地震災(zāi)難教育，結(jié)合防溺水安全教育進行水災(zāi)教育。結(jié)合安全教育進行災(zāi)難教育時，一定要對安全教育進行改進，大量增加學(xué)生感受與體驗的因素。第三，結(jié)合相應(yīng)的災(zāi)難事件進行，如剛發(fā)生過地震，就進行地震災(zāi)難教育；剛發(fā)生過水災(zāi)，就進行水災(zāi)教育。第四，結(jié)合地域災(zāi)難形勢進行，如有的地方經(jīng)常發(fā)生水災(zāi)，就應(yīng)多進行水災(zāi)教育；有的地方經(jīng)常發(fā)生地震，就應(yīng)多進行地震災(zāi)難教育。第五，以專題教育的方式進行，即學(xué)校事先設(shè)計系列性的災(zāi)難教育專題活動，按計劃系統(tǒng)地對學(xué)生進行災(zāi)難教育。在這五種方式中，前四種都帶有偶然性，但其情境性強，效果好；第五種是系統(tǒng)性地進行災(zāi)難教育。每一所學(xué)校都應(yīng)該根據(jù)自己的實情與需要，選定一種或綜合運用多種形式對學(xué)生進行災(zāi)難教育。無論如何，災(zāi)難教育都要有明確的要求和具體的計劃，而且，應(yīng)在平時加強災(zāi)難教育，不是等到災(zāi)難發(fā)生后才想到要進行災(zāi)難教育。

(三)情境體驗，讓學(xué)生真切感受災(zāi)難現(xiàn)場的悲壯

通常而言，教育有兩種基本策略：概括化策略和具體化策略。概括化策略的主要做法是將復(fù)雜問題簡單化，抓住事物的全貌、梗概或主要方面對學(xué)生進行教育。這一策略能讓學(xué)生在比較短的時間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識、把握事物的概貌，但它往往只讓學(xué)生掌握了知識、了解了信息而沒有讓教育深入學(xué)生內(nèi)心。具體化策略的基本做法是盡量呈現(xiàn)復(fù)雜的事物本身或原貌，抓住事物的細節(jié)與要點，并據(jù)此對學(xué)生進行教育，其結(jié)果是學(xué)生難以在較短的時間內(nèi)獲得大量知識，難以盡快把握事物的全貌，但卻能讓所學(xué)深入學(xué)生的內(nèi)心世界。若僅以概括化策略進行災(zāi)難教育，比如講述災(zāi)難發(fā)生的時間、地點、特征、影響、死傷人數(shù)和經(jīng)濟損失，那實際上只向?qū)W生傳遞了災(zāi)難信息。從反向教育的角度思考，真正的災(zāi)難教育應(yīng)該采用具體化策略，讓學(xué)生直面災(zāi)難現(xiàn)場，通過情境來感化學(xué)生。這種方式“不是從固定的本質(zhì)出發(fā)的，而恰恰是從個別現(xiàn)象出發(fā)的(在克爾愷郭爾那里就是從恐懼出發(fā)的)，并且一開始謹(jǐn)慎地假設(shè)這種具體的個別現(xiàn)象在人的生活方面不是偶然性的東西，甚或是有缺點的東西，以此來說明本質(zhì)，使現(xiàn)象中的某些特點可以作為合情合理的和必然的東西來理解”。

在災(zāi)難教育中，教師一定要善于運用恰當(dāng)?shù)氖侄蜗驅(qū)W生呈現(xiàn)災(zāi)難現(xiàn)場及其細節(jié)，包括組織學(xué)生實地考察災(zāi)難現(xiàn)場，向?qū)W生呈現(xiàn)災(zāi)難現(xiàn)場的影像，組織學(xué)生參觀災(zāi)難博物館等。盡管將災(zāi)難的場面呈現(xiàn)給學(xué)生有點“殘忍”，但它能震撼學(xué)生的內(nèi)心世界，取得應(yīng)有的感化、軟化效果。有時候，“人只有在恐懼的襲擊下才會從其漫不經(jīng)心的日常生活中解脫出來并明白自己的真正存在”。筆者親歷過一次針對教職工的消防教育，當(dāng)主講者播放火災(zāi)現(xiàn)場的視頻時，許多教師當(dāng)時就流下了眼淚，相當(dāng)一部分教師當(dāng)場決定為家里購置滅火器等消防器材。若是平常的消防安全教育，如講述火災(zāi)的特點、危害、預(yù)防等，很難真正打動聽者，更別說讓他們采取安全措施了。在某些高速路的入口處，都會擺放一輛在車禍中被撞得面目全非的小轎車，這一做法就能很好地起到警醒駕駛員小心駕駛的目的，而純粹的語言說教通常難以奏效。2011年日本發(fā)生海嘯之后，許多日本中小學(xué)借研學(xué)旅行的機會去考察被海嘯毀壞了的土地、村莊與城市，讓學(xué)生直接感受災(zāi)難的破壞力以及人們因此而遭受的苦難。

在災(zāi)難教育中，讓學(xué)生融入情境、獲得切身體驗非常重要，這是因為“學(xué)生學(xué)習(xí)是以其已有的知識和體驗為基礎(chǔ)的”。所謂融入情境，就是讓學(xué)生忘我地進入災(zāi)難情境之中，讓他覺得他就是受災(zāi)者，就和受災(zāi)者在一起。當(dāng)然，融入情境的前提是教師要創(chuàng)設(shè)情境。“情境創(chuàng)設(shè)的實質(zhì)在于教育者要用心、用情去觸發(fā)和帶動受教育者的心與情，教育者需要先進入情境、角色，然后帶動受教育者的情感。”

(四)想象體驗，讓學(xué)生融入受災(zāi)者的情感世界

在災(zāi)難教育中，想象體驗同樣重要，因為它是讓學(xué)生在“離身”的情況下感知他人、理解他人的重要手段。“欲關(guān)心別人，你必須真正設(shè)身處地為別人著想，你必須將自己融入另一個人的生命。”想象體驗是以想象的方式讓學(xué)生進入受災(zāi)者的情境中，站在受災(zāi)者的位置上去感受、體驗與思考，并借此來領(lǐng)會受災(zāi)者的處境與心境，去想象當(dāng)時的那種痛苦、悲觀、絕望與無奈等，進而產(chǎn)生同情、憐憫之心。當(dāng)然，前文講到的情境體驗中也有想象體驗，但此處的想象體驗是指沒有直接呈現(xiàn)視覺性情境的情況下完全憑借想象所產(chǎn)生的體驗。

引導(dǎo)學(xué)生進行想象體驗的一種重要方式是讓災(zāi)難幸存者、親歷者講述自己的災(zāi)難經(jīng)歷。這一做法與由教師來講述災(zāi)難事件有巨大的區(qū)別。第一，由災(zāi)難幸存者講述，真實感更強，可信度更高，而真實是教育的一個重要前提和原則。第二，由災(zāi)難幸存者講述，他能詳細講述災(zāi)難發(fā)生的過程，周圍的景象以及自己在當(dāng)時的狀況、感受與想法等。這些內(nèi)容若是由教師來講，往往很難講得具體真切、形象生動，很難具有感染力。第三，由災(zāi)難幸存者來講述，他會自然地融入自己的情感，時而沉默，時而哽咽，時而抽泣，時而流淚，而這些情感表現(xiàn)會引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，給學(xué)生以重要的情感影響；教師講述則很難做到這一點。

讓幸存者、親歷者講述自己的故事，其實就是后現(xiàn)代主義所強調(diào)的“自傳學(xué)”課程。著名的后現(xiàn)代課程專家斯萊特里(Patrick Slattery)曾經(jīng)描述過自己學(xué)習(xí)歷史的經(jīng)歷：“雖然畢業(yè)證書上顯示了我曾修過幾門美國歷史課，但我對在小學(xué)、中學(xué)甚至大學(xué)期間所學(xué)習(xí)過的任何有關(guān)內(nèi)戰(zhàn)的內(nèi)容沒有絲毫印象。我也不曾記得曾經(jīng)研究過任何有關(guān)維克斯堡被圍困的事件，并且很不幸的是，沒有教師鼓勵我將我的家族傳統(tǒng)與大家分享。”直到有一天作者帶領(lǐng)著自己的三個孩子去維克斯堡考察祖先(其中包括多拉，Dora Navra)的墓碑，再聯(lián)系他孩提時代聽祖母講維克斯堡圍困期間多拉為了救生病的弟弟上街去找醫(yī)生，卻被北方盟軍的炮彈擊中了頭部而悲慘去世的經(jīng)歷，他對維克斯堡被圍困事件便有了記憶。當(dāng)他的小女兒在考察維克斯堡一個博物館時發(fā)現(xiàn)了多拉用過的圍巾而驚異地大叫時，他便覺得“關(guān)于內(nèi)戰(zhàn)的故事回蕩在她耳旁”；“圍困維克斯堡的歷史成了她自己的故事，永遠都銘記在心，因為它現(xiàn)在已經(jīng)深深地鐫刻在她心靈深處”。想象體驗借助于想象，讓學(xué)生將他人的受災(zāi)經(jīng)歷同自己的生活、遭遇聯(lián)系起來，進而將自己融入他人，將他人融入自己，好像是自己親歷過災(zāi)難一樣。

(五)行動體驗，讓同情心在實踐中得以鞏固拓展

反向教育視角下的災(zāi)難教育主要是讓學(xué)生通過體驗災(zāi)難生發(fā)同情、憐憫之心。同情是一種內(nèi)在的品質(zhì)，是內(nèi)心的一種感受，但也需要通過行動來表達和體現(xiàn)。通過行為參與的方式體驗災(zāi)難，是災(zāi)難教育的最好方式之一。“一切泛泛而學(xué)得的知識都是空洞的，只有通過自己的經(jīng)驗才會有真知灼見；人們應(yīng)當(dāng)親身體驗全部豐富的生活，飽嘗生活中的酸甜苦辣。”但由于災(zāi)難具有隨機性和破壞性，教育工作者不能也無法將學(xué)生置于災(zāi)難之中讓其體驗。在這種情況下，讓學(xué)生感受模擬性災(zāi)難以及參與災(zāi)難救援就是一種不錯的行動體驗。

在災(zāi)難教育中，教育者雖不能讓學(xué)生直接體驗災(zāi)難，但卻可以讓其體驗?zāi)M性的災(zāi)難。當(dāng)然，這需要具備一定的條件。在某市科技館內(nèi)有一個地震體驗館，開館后每次可進去六名兒童。孩子進去之前工作人員會給他們講要求以及注意事項，如當(dāng)?shù)孛骈_始晃動時就趕快躲到桌子下面。當(dāng)孩子進去后，工作人員按下按鈕，館內(nèi)就出現(xiàn)模擬地震的場面，當(dāng)?shù)孛鎰×一蝿訒r孩子們就迅速躲到桌子下面，此時館內(nèi)就會出現(xiàn)“高空墜物”，“砸”在桌子上發(fā)出“巨響”。通過這種體驗，學(xué)生既可以學(xué)到安全知識，也能夠體驗到地震發(fā)生時的狀態(tài)與恐懼，增加他對災(zāi)難的體認。通過體驗?zāi)M性的災(zāi)難，學(xué)生對災(zāi)難就有了真切的感知。

在災(zāi)難中，有許多事情讓人動容流淚：一是災(zāi)難發(fā)生時，許多人本是受災(zāi)者卻不顧個人安危而去保護、搭救他人，他們或許因此而遭受了更大的損失與傷痛，甚至犧牲；二是災(zāi)難發(fā)生后，總有許多人不顧生命危險去參與營救。那些參與營救或從事志愿服務(wù)的人，多半都是出于道義、同情和責(zé)任。他們之所以會去保護與救援他人，就在于他們覺得那些處于危難中的人處境艱難，最需要幫助。他們參與救援的目的，不在于獲得他人和社會的認可，不在于獲得被救者的感謝，而在于求得一種內(nèi)心的寧靜。有學(xué)者指出，“如果一個人要真正了解人們的意圖，感受他們的主動性，體驗他們面臨的不確定性，就必須作為一名參與者深入事件發(fā)生的過程之中”。因此，在條件許可并確保安全的情況下，組織學(xué)生參與現(xiàn)場營救、志愿服務(wù)、結(jié)對幫助等也是災(zāi)難教育的重要策略。通過這種參與，學(xué)生的同情之心有機會得以表達，同時在與受災(zāi)者接觸的過程中還會進一步增加他們對受災(zāi)者的感知與理解；而且，在救援或志愿服務(wù)過程中，學(xué)生會受到其他救援者或志愿者行為、情緒的感染，同情之心會得到鞏固與加深。

注釋

①參見K. Kitagawa， “Conceptualising ‘Disaster Education’，”EducationScience, vol.11, no.233, 2021.

②⑥楊挺：《災(zāi)難教育：學(xué)校教育的重要課題——寫在汶川地震災(zāi)難之后》，《中國教育學(xué)刊》2008年第11期。

③楊小微：《災(zāi)難教育的課程形態(tài)與開發(fā)路徑》，《課程·教材·教法》2020年第11期。

④李高峰：《災(zāi)難教育：學(xué)校生命教育的應(yīng)有之意》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2009年第6期。

⑤雷實：《對中小學(xué)課程中加強災(zāi)難教育的幾點思考》，《基礎(chǔ)教育課程》2020年第4(上)期。

⑨阿爾貝特·施韋澤：《文化哲學(xué)》，陳澤環(huán)譯，上海：上海人民出版社，2013年，第326頁。