幼兒教師教學語言常見問題及能力提升途徑

林義琴

（浙江省湖州市實驗幼兒園）

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中明確指出，教師要關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探索式的師生互動。教師合理、恰當的應答能發展師幼間積極的互動關系，促進幼兒的認知發展。在幼兒語言教學中，應答是指教師對幼兒回答與反應的處理，是提問行為的一個重要組成部分，它關系著教師處理幼兒回答問題的教育智慧。

一、現階段幼兒園教師語言教育中的常見問題

課堂的精彩離不開教師的有效應答。目前，師幼互動中，教師應答表現為知識性不夠、客觀性不足和針對性不強等問題，這些問題影響到教育教學活動效率的提高。為了使教師應答行為更為有效，我們有必要對教師語言教育的現狀進行分析，以大班語言活動“蘋果樹”為例。

（一）知識性不夠——機械重復

在課堂教學活動中，經常存在著教師聽完幼兒的回答后，把回答內容重復說一遍，這種情況多數屬于機械重復，雖然有時也能起到一定強調、肯定的作用，但大多數教師對于幼兒的反饋難以作出機智靈活的判斷，而隨口無效的重復，無實質意義，反而影響了教學效率，甚至出現對幼兒的意見盲從的現象，針對性不強。

【實錄1】

師：這是一棵怎么樣的蘋果樹？

幼：有許多蘋果。

師：哦，有許多蘋果。誰也想說說？

幼：葉子很多很茂盛。

師：說得真好！

幼：高高大大。

師：好的，高高大大。

從這段應答可以看出，孩子對教師提出的問題進行回答后，教師并沒有及時有效地給予應答的提升，而是停留在原有基礎上，對孩子語言的發展沒有促進作用。

（二）客觀性不足——否定批評

在課堂教學中，當教師發出預設的問題后，都希望能聽到理想的答案，以便可以順利進行接下來的環節，但是如果幼兒的答案是預料之外的，有的教師就會馬上給予否定批評，如“不對”“你在說什么呀”“你真糊涂，好好聽”等消極應答頻頻出現，教師的目的在于將幼兒應答引向預設的答案，然而這卻容易忽視對幼兒應答信息的鑒別、評析。

【實錄2】

師：剛才老師念的兒歌里，你們聽到了什么？

幼：有許多小動物。

師：有哪些小動物？誰能用一句好聽的話來說？

幼：有兔子、松鼠、小鳥。

師：你有沒有仔細聽？兒歌里沒有兔子，而且這句話也不好聽，坐下去，好好聽。

從這段師幼的對話里可以看出，兒歌里沒有兔子，小朋友回答錯了，老師就直接否定并批評了他，這樣會導致個別膽小的幼兒害怕答錯，不愿意再舉手回答，也會使孩子的自尊心受挫。面對這樣的回答，教師可以更為民主的應答：“兒歌里到底有哪些小動物，我們單獨來欣賞這一段。”這樣一來，孩子們會更仔細地傾聽并尋找答案，他們會自己發現對與錯，這樣不僅保護了孩子的自尊心，也起到了提醒其他幼兒要認真聽的作用。

（三）針對性不強——幫忙代答

有時候問題提出后，教師感覺孩子回答不上來，為了節省時間不再留給幼兒觀察和思考的時間，急急忙忙幫助代答，滿足于快問快答；或者害怕幼兒的應答是意料之外的，在幼兒回答問題時，老師搶幼兒的話，不讓他們把話說完，生怕幼兒的回答偏離了教師預設的軌道。

【實錄3】

師：兒歌里蘋果樹姐姐的心情怎么樣？

幼：蘋果樹姐姐很高興。

師：誰還想說說？

幼：也很快樂。

師：還有嗎？

幼：她傷心。

師：蘋果樹姐姐傷心嗎？它的蘋果送給了大家，使大家都得到了滿足，大家都感謝它，它不會傷心了。

這種情況一般在青年教師身上出現的比較多，往往是擔心把控不好，教學流程設計詳細，每個步驟都已經預設好，但是當孩子的答案與預設不同時，教師就會著急，害怕孩子答案偏題，自己無法控制，導致一味地代答。

二、幼兒園教師教學語言的有效運用方式

應答是一門藝術，它充滿智慧、情感、技巧，教師具有豐富的儲備方能應對萬事突變。浙江省特級教師王崧舟曾說：“應答技術是可以訓練的，也是應該訓練的，但是進入課堂就成了下意識的行為。就像學騎自行車，剛開始學的時候肯定會特別注意自己的手腳要怎樣做，但是到了熟練的階段就會人車一體。”在教學活動中，教師要關注應答視角，更要講求應答策略，善于傾聽，適時、靈活、有針對性地進行教學反饋及評價，這樣能優化教學氛圍，開啟心智、陶冶情操，讓每一個幼兒享受學習的樂趣。

（一）鼓勵性應答

《綱要》指出，要尊重幼兒身心發展的規律和學習特點。幼兒的發展有快慢，能力有強弱，教師要了解幼兒，及時地作出肯定和鼓勵的應答，尤其是對于能力弱的幼兒更要經常給予鼓勵和賞識的回應，使其找到自信。幼兒正確的回答與意見，都是他們智慧的火花，教師應給予肯定與贊賞。

在大班語言活動“蘋果樹”的教學過程中，有這么一段實錄：老師在黑板上出示圖片（一棵茂盛地長滿蘋果的蘋果樹），提問：“這是一棵怎么樣的樹？”引導幼兒觀察應答。當有的孩子運用恰當的詞句，老師立刻應答：“說的真好，我們一起來說一說。”最后教師對幼兒的回答進行歸納式的小結。這里教師的回應既肯定了幼兒的回答，同時又鼓勵幼兒說得真好，還讓大家一起來學學，這樣就加強了幼兒的自信心。很多時候一個鼓勵的眼神，一個微笑的表情，一個溫馨的擁抱，一個翹起的大拇指，都是老師對小朋友的肯定，都能激發幼兒興趣和自信的回應。

（二）發展性應答

在應答的內容上，教師應該是一環緊扣一環地引導幼兒向較高水平的思維層次遞進，從而滲透解決問題的方法，引導幼兒在“學會”的過程中向“會學”邁進。例如：在大班語言活動“蘋果樹”的第二段詩歌中，出現了三只小動物，它們用自己的方法得到了蘋果。老師念完這一段后，提問：“詩歌里有哪些小動物？”幼兒回答：“有小松鼠、有小鳥、有小刺猬。”老師接著追問：“它們得到蘋果了嗎？怎么得到的？”幼兒答：“得到了。小刺猬摘了一個蘋果。小松鼠……”老師引導：“再聽一聽，它們用了什么方法，怎么得到蘋果的？”（再次念這一段）“誰來說說？”幼兒根據老師的提問，回答：“小刺猬踮起腳尖，摘了一個蘋果。”老師進行表揚，并引導幼兒接下去說：“真不錯，把小刺猬的動作都說出來了，謝謝你！誰也能用他的方法來說說其他小動物？”

教師一步步引導幼兒應答并進行提問，有助于幼兒理解、分析詩歌的重點內容。

（三）肢體性應答

肢體性應答包括身體動作應答和表情應答。人的情感會從體勢、神情中反映出來，略微傾向于對方，表示熱情和興趣；微微起身，表示謙恭有禮；身體后仰，顯得若無其事和輕慢；側轉身子，表示嫌惡和輕蔑；背朝對方，表示不屑理睬；拂袖離去，則是拒絕或反對等表示；神情中的微笑表示快樂，它帶來快樂也創造快樂，等等。同樣，在師幼互動中教師的一舉一動都能體現特定的態度，表達特定的涵義。如在“蘋果樹”活動中，教師就用動作來進行了應答，在第二段兒詩中，小朋友對小動物得到蘋果的行為進行描述。老師問：“小刺猬是怎么得到蘋果的？”幼兒：“它摘到了蘋果。”老師接著追問：“它是怎么摘到的？”幼兒回答：“走過樹下，摘了個蘋果。”老師鼓勵幼兒：“誰能用兒詩里的話完整地說一說？”當幼兒學說完整詩句的時候，老師用身體的動作來幫助他：走過樹下（學小刺猬走），摘了個（做伸手摘的動作），甜滋滋的蘋果（做吃的津津有味的動作）。

肢體性應答還包括“表情應答”，教師在臉部表現出不同的表情可以直接給幼兒一些評價。比如：喜笑顏開表示贊賞佩服；愁眉苦臉表示疑惑，無奈但不想直接否定幼兒等。在大班語言活動“蘋果樹”中，老師問：“蘋果樹姐姐為什么讓大家摘走了它的美麗？小草的話對嗎？”幼兒回答：“蘋果樹姐姐的蘋果就是給大家吃的，明年再結蘋果她又會變漂亮了。小草的話不對。”對于這位幼兒的回答，老師表示贊賞，但不能馬上表揚，會限制其他幼兒的思路，所以老師可以用表情來肯定他，然后繼續讓其他幼兒發表自己的看法。

值得注意的是教師要善用這些肢體性應答，以積極鼓勵為主，盡可能讓幼兒意會到教師的善意，不要因為不經意的動作或表情評價傷害幼兒的幼兒的幼小心靈。

三、幼兒園教師提升教學語言能力的路徑

幼兒提問后，滿意的回應可以給他留下長久的、甚至是不可磨滅的印象，因此，教師面對幼兒的問題不僅要給予支持與鼓勵，還必須正確地、謹慎地對幼兒提出的問題作出回應。任何完美的教育活動方案都需要師幼之間的有效互動才能實現活動價值，達到活動目標。但是，由于師幼互動具有隨機性的特點，需要教師具有靈活的教育機智、進步的教育理念以應對瞬息萬變的活動現象。因此，教師如何與幼兒有效互動的問題，一直以來影響著教師的教育行為和教育目標的達成。

（一）積累經驗，錘煉提高

教師可以對自己備課本的教學語言部分進行查閱，并對自己的教學語言進行錄音，反思自己在教學語言運用上存在的問題和疑惑，還可以在學校里組織座談會，集中收集、記錄自己在教學語言運用上的困境。將存在的問題進行收集、整理后，由園內名師及專家進行“聯袂指導”，查找教學語言運用的“癥結”，并進行有針對性的點撥與指導。比如，筆者進入所在幼兒園的第一年，在小班語言活動“小貓過生日”的備課過程中，到了“小貓邀請了動物朋友參加生日宴”的教學環節時，預設的語言是“邀請了誰？它們是怎么樣的？”，但是筆者的教師在批閱備課本時指出，小班孩子的問題要一個一個問，回答完再解決下一個問題，“邀請了哪些好朋友？”“怎么樣的小雞？我們一起來學學小雞的動作”，不僅讓幼兒聽清問題，能及時應答，還能用身體動作來滿足幼兒愛模仿的心理。所以筆者進行了及時地修改，由此可見，經驗的積累并非一蹴而就，而需要細水長流。

（二）大膽“練兵”，加強把控

筆者借助湖州市吳興區90學時集中培訓之實踐階段以及園內“青年教師學習共同體”課堂展示等契機，在自我調整教學語言策略的基礎上進行大膽“練兵”，通過實戰提高教學語言運用的規范性和科學性。緊抓市、區兩級各類業務培訓機會，比如，近年來，湖州市吳興區教育局研訓中心十分重視幼兒園青年教師的教學語言能力提升，開設的“幼兒園教師語言素養高端培訓班”“吳興區幼兒園規則游戲的組織與指導專題培訓”等活動，旨在歷練幼兒教師的教學語言，讓教師在各類業務培訓學習中積累教學經驗，在舉一反三中加強對教學語言運用的把控。

（三）突破困境，提升素養

教師在前期準備和實踐的基礎上，重點回歸日常課堂教學。可以結合“省一級”新標準的要求，在幼教專家、園內名師、青年教師師傅的指導下，使自己的教學語言實現“我能說—我會說—說得好”的教學轉變，突破現有教學語言困境，全面提升自我的語言教學素養，力求教學語言達到規范性、科學性、適宜性、啟發性、探究性的統一。筆者所在幼兒園“智慧者團隊”中的優秀教師曾在教學經驗分享中提到：其實每個青年教師都會碰到這種問題，教案設計好以后，在執教的過程中把教案上的話說完就沒有話再跟孩子說，只是在執行這個教案。事實上孩子的語言就如同《綱要》中說的，教師應及時捕捉孩子在一定情境下的語言，要創設一個給孩子想說、敢說、一起參與說的氛圍。

在實踐中，我們都有這樣的親身經歷：每個教學活動中教師同樣的提問，幼兒都會出現不同的回答。所以，巧妙并有智慧的應答體現了教師對小朋友的了解和尊重，也體現了教師對教育契機的捕捉和教師的專業能力水平，同時智慧的應答也是青年教師要努力的方向。教師“有效的應答”是教師教學智慧和教學藝術的體現，它需要在真正關注幼兒發展的基礎上，有較強的駕馭教學的能力；需要教師學會傾聽，做幼兒忠實的聽眾，敏銳地發現、捕捉生成信息，將“意外”變成新的教學資源，及時調整教學策略；根據幼兒的思路和活動的需要，創生新的問題，開啟智慧，在實踐中訓練幼兒有針對性應答的能力。只有在教學實踐中注重每一次活動，在活動中注意傾聽，留意自己的應答，才能使課堂教學更有效；只有給予幼兒適當、適度的回應，才能隨機調控好整個活動，使活動效果錦上添花，也使自己的語言教學能力逐步提高。