指向深度學習的翻轉課堂教學模式設計

劉迎利 王潤蘭 孟晶 河北師范大學教育學院

翻轉課堂利用信息技術手段拓展了學習空間，優化了學習過程，提高了學生的學習能力。[1]以學生為中心的特點使得翻轉課堂深受廣大師生的喜愛，但目前翻轉課堂的應用也存在一些問題，如重技術輕教學、重過程輕內容、重知識輕學生等，導致翻轉課堂教學效果不理想，學生仍處于淺層學習階段。而深度學習是與淺層學習相對應的一種更高的學習層次，學習不再是知識的簡單灌輸，而是學生基于經驗的意義建構，深度學習更加關注問題解決能力、批判性高階思維的培養。在實質追求上深度學習與翻轉課堂的理念具有相同的價值取向，即以學生為中心，關注學生的能力與發展。因此，本文建構了指向深度學習的翻轉課堂教學模式，希望能夠促進深度學習的發生，培養學生的高階思維能力。

● 深度學習的內涵與特征

1.內涵

深度學習是一種與表層機械學習相對應的學習理念，深度學習強調學生的主動意義建構，關注學習發生的過程，注重問題解決和批判性高階思維的培養，這與我國目前教育教學改革的目標相一致。本研究認為深度學習是在原有經驗的基礎上對新知識進行意義建構，并將其遷移到新情境進而培養問題解決和批判性思維的高階能力的學習。

2.特征

深度學習顛覆了傳統的學習觀、知識觀、學生觀[2]，更加關注學生的發展，更加凸顯以學生為中心的理念。把握深度學習的特征有助于教育教學的開展，本文認為深度學習具有以下幾方面的特征：①聚焦高階思維能力；②強調知識意義建構；③關注問題解決；④注重學習體驗。

● 翻轉課堂的特征及優勢

翻轉課堂是一種對知識傳授和內化顛倒、改變師生角色、重新編排課堂時間的新型教學模式。[3]翻轉課堂的出現打破了傳統的以教師為中心的教學結構，教學流程也隨之改變[4]，學習不再是“教師講授—學生聽講”，而是課前學生自主學習教師提供的學習資源，課中學生交流合作、教師答疑解惑，課后評價反饋。在翻轉課堂教學模式中學生不再是知識的接收者，而是知識的發現者、探索者，該模式能夠充分體現學生的中心性。與傳統課堂相比，翻轉課堂具有以下幾個特征及優勢：①優質的學習環境；②重塑教學結構，提高教學效果；③多元評價方式，關注學生發展；④有利于自主學習能力的培養。

● 指向深度學習的翻轉課堂教學模式構建

1.模型分析

翻轉課堂作為一種新型的以學定教的教學形式，為深度學習創造了條件。[5]深度學習是以知識遷移和問題解決為目標，通過多層次的理解和加工建構知識體系，最終形成批判性的高階思維，而翻轉課堂突出學生的主體地位、提供優質的學習環境、關注學生的個性化發展、重塑教學結構等特性為深度學習的發生提供了支持與幫助。基于此，筆者設計了“指向深度學習的2*3翻轉課堂教學模式”。

2.模型建構

指向深度學習的2*3翻轉課堂教學模式如右圖所示。在此模型中學生要完成知識掌握和高階能力培養兩項任務，知識掌握主要發生在網絡教學平臺的課前自學階段，學生通過自主學習和練習等方式建構知識體系，完成知識的初步掌握；課中深化階段主要發生在教室，通過一系列的學習活動完善知識體系以及問題解決、交流協作等能力的培養；課后升華在網絡教學平臺完成，學生通過課后的在線交流討論和作業任務等實現知識遷移和批判思維的培養。“課前—課中—課后”“知識掌握—高階能力培養”并不是簡單的線性對應，而是交叉混合一體的關系，如課前的自學階段學生的自主學習能力得到了充分培養，課中、課后也是知識體系的不斷完善過程，同時翻轉課堂提供的優質學習環境可以讓學生有良好的情感體驗，正因如此，指向深度學習的2*3翻轉課堂教學模式能夠全過程、多方面促進學生發展。

● 指向深度學習的翻轉課堂教學過程

1.課前自學階段

課前自學主要發生在網絡教學平臺，教師根據教學任務設計相應的學習目標，提供任務單、視頻、課件等學習資源，其中學習資源應根據學生個性特征、先前知識水平、學習風格等有針對性地提供，來源可以是教師自主開發的學習資源，也可以是對優秀學習資源的套用或改造。學生在學習目標與任務單的引導下，自主規劃學習時間和學習進度，遇到難以解決的問題或疑惑可以在討論區進行學生間或師生間的討論交流。最后完成學習檢測，以實現知識的意義建構，達成知識掌握的目標。

在此階段，教師除提供學習目標和學習資源外，還應在討論區或課程通知中引導學生思考，調節在線學習氛圍，如學習分組、拋出情境性問題、表揚等，這樣不僅能激發學生的學習興趣，維持學習動機，還能夠使學生獲得良好的學習體驗。

指向深度學習的2*3翻轉課堂教學模式

2.課中內化階段

（1）確定問題

課堂教學中首先要確定問題，問題的深度決定了學習的深度。[6]在課前的自學中，由于學生的知識背景、知識基礎、理解能力等存在差異，有些問題仍然沒有得到解決。教師通過組內異質、組間同質的方式分配學習小組，然后小組內通過協作探討的方式解決這些問題，最后提出未能解決的問題。同時，教師根據課前的學習檢測和教學任務提出針對性的問題，兩者結合作為課堂教學共同探究的問題。

（2）協作探究

確定共同問題之后，小組進行問題的深入探討與研究，對于共同的問題，小組內成員各抒己見，發揮自己的特長，共同協作實現問題的解決。此時，教師實時監控探究的進度，對過難的題目和進度較慢的小組提供信息指引，糾正學生的思考方向，拓展學生的思維。

（3）成果展示

小組在完成協作探究之后，確定問題的解決方案，每組指派一名代表匯報本組的研究結果，其他組成員和教師對其匯報表現進行評價。教師做好過程性評價記錄，了解學生的學習情況并為以后的教學提供參考。

（4）總結提高

在課堂教學的最后階段，教師對學生的課堂表現和展示內容做出初步點評，重點梳理知識框架，總結教學內容。此時的總結提高在課中教學階段起到畫龍點睛的作用，能夠加深學生對知識的掌握程度，修正學習偏差，使得學生建立完善的知識體系，提高信息整合能力。

3.課后升華

（1）知識遷移

深度學習以知識遷移和問題解決為目標[7]，在翻轉課堂的課后升華階段教師需要根據教學內容和學生的課堂表現布置情境性的課后任務，實現知識的遷移。其任務可以是跨學科的情境性問題、非良構的問題，也可以是實踐性的任務，從而激發學生的創造性、創新性以及批判性思維，實現知識遷移和問題解決的高階能力的培養。

（2）答疑反饋

雖然在課前和課中階段學生已經建立完善的知識體系，但在知識遷移過程中不可避免地會出現各種各樣的問題。教師需要及時為學生答疑解惑并及時把握學生的任務完成情況，提供知識上的引導與情感上的幫助。

（3）多元評價

多元化的評價方式既是深度學習的要求也是實現優質翻轉課堂的重要手段，教師需要設置合理的評價標準與評分權重以保證評價的有效性。在指向深度學習的翻轉課堂教學模式中，評價發生在“課前—課中—課后”整個教學過程中，最后階段只是對之前的評價做出總結與整理。評價內容有課前的學習檢測與課程參與情況、課中的小組探究過程與成果展示、課后任務完成情況等，評價來源有學生自評、生生互評、教師評價、系統評價等。除此之外，教師還需要做詳細的記錄，掌握學生的優勢與不足，關注學生的長久發展。

● 總結

本文通過對深度學習和翻轉的內涵、特征和優勢的分析，建構了指向深度學習的2*3翻轉課堂教學模式，并闡述了其教學過程。該模式不僅關注知識的掌握，還注重知識遷移、問題解決、批判性思維等高階能力以及良好情感的培養，達到全方面、多維度促進學生的發展。該模式目前尚未進行教學實踐，還有待完善，但筆者希望它能夠推動深度學習和翻轉課堂融合發展，為教學改革提供參考。