MOOC教學視頻有效言語互動比較研究
——基于中日四所名校案例的分析

邱相彬 戴伊瑞 盛力康 沈洲

1.湖州師范學院教師教育學院

2.浙江省教育信息化評價與應用研究中心

3.浙江師范大學附屬丁蕙實驗小學

近年來，MOOC（Massive Open Online Courses）逐漸成為高校的一種普遍的在線教育方式。[1]在MOOC中，教師起著重要的作用，MOOC中教師面對學習者所進行的語言講解、文字提示實質上是一種言語互動（verbal interaction）行為，它主要包括講解、提問、指示、反饋[2]等。研究顯示，教師言語互動方式對MOOC學習參與度和學習效果具有重要影響。[3]MOOC有哪些有效言語互動特征？如何利用更有效言語互動來提高學習成效？這些問題尤為重要。為此，我們有必要對國內外優秀MOOC進行比較，總結出好的理念和方法加以借鑒。日本的“JMOOC”平臺“教學視頻制作精良、互動性強，平均完成率達到12%，超過了Cou rsera等國際著名MOOC平臺。”[4]對地緣、文化相近的兩個國家的課程進行比較分析，更能得出一些有益的結論。本研究擬從中日比較的視角，利用合理的編碼系統對選取的案例進行綜合分析，探究MOOC有效言語互動的特征，提出促進我國MOOC有效教學互動的建議。

● 研究設計

1.研究對象

在學校方面，本研究選取了具有代表性的復旦大學、南京大學、早稻田大學和創價大學四所中日名校；在平臺方面，選取了功能豐富的中國大學MOOC和Open Learning兩個知名大平臺；在課程方面，選取了點擊率和選課率較高的心理學類和人文類課程。研究采用共性可比法，將以下因素作為共同篩選條件：是否收費、學科類別、視頻內容長度、課程講授形式、點擊率和排名等。對課程進行篩選，盡量減少課程的差異性，最終選取共性可比的四門課程進行對比分析，詳細信息如下頁表1所示。

表1 中日MOOC教學視頻列表

表2 “MOOC教學視頻有效言語互動行為分析”編碼系統

2.研究工具

筆者利用“MOOC教學視頻有效言語互動分析系統”對四門MOOC進行觀察記錄，借助 Excel、Spss、Nvivo等軟件進行數據處理。本文所關注的MOOC有效言語互動行為，主要包括教師的靈活講解、有效提問、有效知識梳理以及學生積極反饋等互動行為，有效言語互動行為能提高學生參與度、促進知識理解、提升學生高階思維能力。為充分把握MOOC中的言語互動特征，本文基于“ETIAS”[5]，形成了“MOOC視頻言語互動分析編碼系統”（如表2）。

● MOOC教學視頻有效言語互動特征的分析

下面，筆者從中日對比分析的角度，從講解、提問、反饋、知識梳理四個維度，對MOOC教學視頻言語互動特征進行比較和概括。下頁表3為“有效言語互動行為統計百分比”，具體呈現了12節視頻在4個維度上11項指標的時間占比，其計算方式為：有效言語互動行為統計百分比=觀測變量時長/課程總時長；均值即“有效言語互動行為百分比”的均值。

表3 中日MOOC視頻的“有效言語互動行為統計百分比（%）”

1.MOOC教學視頻有效言語講解特征的分析與比較

（1）講解時間占比大，圖文指示講解是大多MOOC的主要講授方式

在A維度的總體均值上，中日MOOC的講解時間都達到了60%以上，并且結合了圖文指示來增加直觀性和趣味性。這表明講授仍然是教學視頻的主體部分，中國MOOC的講授時間相對更多，達到了66.23%。在“A1呈現交互媒體和課件”的講授上，中國MOOC為17.14%，占比非常明顯，超出了日本MOOC8.89%的一倍以上，這表明中國MOOC畫面中，教師與媒體課件更多地同時出現，較多地保留了傳統課堂的痕跡。在“A2出現特殊彈幕言語提示”一項上，中國課程的2.71%明顯高于日本課程的1.06，中國教師更多地使用了言語提示或彈幕。

（2）講授方式靈活，根據學科特點和學生差異來進行情境導入或動畫輔助講解

在“A3呈現講解式動畫”這一項中，日本MOOC更多地在理科類課程中加入視頻動畫來輔助講解，以展示抽象事物的發展變化，而中國MOOC則更多地在文科類課程中應用較多，兩者在視頻動畫運用的內容領域上有所差異。“B1內容情境導入”是教學過程的重要環節，中國教師和日本教師的均值分別是1.97%和1.33%，兩者差異并不顯著。但在導入方式上有所不同，中國教師更多地選擇用實例的方式進行情境導入，而日本教師會更多地從學科特點和學生的差異出發進行導入。

2.MOOC教學視頻有效言語提問特征的分析與比較

（1）問題層次較高，在提問次數和高階問題數量上中國低于日本

在“C提問”比例上，日本教師大大高于中國教師。中國教師提問的平均值為5.92%，而日本教師平均值高達11.56%，由于提問所需的時間較短，且均值有近一倍的差異，所以二者差距較大。在“B2提問質量”和“提問次數”上中日教師存在一定差異，如圖1所示。在提問次數上，日本教師多于中國教師，其平均占比為4.18%，而中國教師僅為1.62%，日本教師每次課程的平均提問次數在12次，且多數集中在應用、分析、綜合、評價等高層次，并通過自問自答等方式，逐漸深入問題層次深度，有較強的邏輯性，較好地促進了學習者思考的層級化。中國教師在記憶和理解層次的提問相對多一些，更加關注學生對內容的理解程度。

（2）善用留白提問，在留白時間和教師理答上日本優于中國

在提問過程中，中日教師都會給予學生短暫的“思考留白時間”，如圖2所示。這樣做可以增強學生學習的現場感，學生在觀看在線視頻時，仍然可以很好地跟隨教師的思路進行思考和反饋。日本教師提供了更多的留白時間，也更注重學生獨立思考的過程，這一點在日本MOOC的“心理學”一課中顯得尤為明顯。中國教師在提問之后，給學生留出思考時間的比例只有0.45%，這間接反映出我國MOOC教學較少關注學生的自主學習思考，延續了傳統課堂教學中的單向講授思維。隨著深層次提問數量增加，教師理答時間也會相應地增多。從“教師理答”的統計數據看，日本教師的均值為4.02%，高于我國的1.88%，這與“B2提問質量”的數據有著較強的相關性。

圖1 中日MOOC平均提問數統計

圖2 中日MOOC“B3有益于思考的沉寂”時間百分比

3.MOOC教學視頻有效知識梳理與實時反饋特征的分析與比較

（1）知識梳理質量較高，在知識反饋和知識關聯上日本優于中國

從“D1”均值的差異可以看出，日本MOOC為15.60%，中國MOOC為7.50%，日本教師在知識梳理時間上大大超過了中國教師，達到了一倍以上。而且，日本教師的知識梳理貫穿整節課，中國教師的知識梳理僅集中在結尾的幾分鐘。

從“D1”的分項來看，日本MOOC用更多的時間對教學內容或者學生反饋進行歸納、總結，善于對知識點進行梳理、關聯，能對本節內容進行適當的跨學科的知識關聯和應用。

（2）實時反饋量與提問方式存在一定相關性

在“學生反饋”方面，兩國課程都有一定量的學生實時反饋。從“C1利用平臺主動提問”上看，中國課程為0.04%，而日本課程為0.03%，主動提問量還不高，其中可能的原因是，在聽課過程中，學生主動提問的動機不強或時間不夠。在“C2利用平臺實時反饋”總體均值上，日本課程為2.62%，中國課程為1.01%，日本學生的實時反饋量是中國學生實時反饋量的一倍，這個數據與“B2教師的提問質量”“B3有益于思考的沉寂”具有高度的一致性，表明教師提問的質量和留白時間影響著學生的反饋信息量。

4.MOOC教學視頻有效言語互動的總體結構特征的分析與比較

從總體來看，中日MOOC均呈現周期性波形互動結構，中國MOOC呈現有規律的一周期波形互動，日本MOOC呈現有規律的三周期波形互動。下面，截取“心理學-生活的意義”（日本）與“態度：誰能改變你的行為”（中國）這兩節中日心理學類課程視頻進行分析對比。本文借助Nvivo11和Excel等分析工具，用甘特圖來呈現兩節視頻的言語互動時間軸，以直觀的方式呈現言語互動變量與時間之間的關系。如圖3、下頁圖4所示，橫軸表示時間，縱軸表示師生互動變量層級。

圖3 日本MOOC言語互動時間軸

從圖3可以看出，相比于我國（如圖4），日本MOOC的師生互動行為涉及的變量種類更多，層次分明，并在時間順序上呈現有規律的波浪式遞進上升，形成清晰的三周期波形言語互動結構。日本MOOC的師生互動貫穿整節課，呈現三次明顯的起伏，提問水平普遍較高，有專門的留白思考時間。具體來講，日本教師的講授過程為：B1內容情境導入→A1基于課件講解→B22理解性提問→B3適當的沉寂→B23應用性和B25綜合性問題→B43給予適當的提示→D12課程知識點的梳理、關聯。整個過程比較注重“應用性問題”“適當提示”“追問”及“課堂內容小結”等，每節課盡量做到對課堂內容進行“跨學科的知識關聯和應用介紹”。可以看出，整個過程多次采用了支架式教學策略，并提供良好的有效交互。先用簡單問題將學生帶入課堂，講解過程中逐步展開有層次的交互，逐漸深入問題層次和內容難度，使觀看視頻的學生得到深層次的思考，最后達成本節課的學習目標。

我國MOOC言語互動結構也較為清晰，在課堂中期部分有一次較豐富的師生交互，但涉及的互動變量相對較少，在交互數量、層次和頻次上略顯不足。視頻的前半部分主要以“A基于各類媒體的講解”為主，在師生互動環節必要的“沉寂時間”，提問的層次略顯單一，知識梳理與總結的時間偏少。“有效提問”的不足可能會造成學習者停留在問題表面，缺少深層次思考。

● MOOC教學視頻有效言語互動特征的啟示

1.優化提問的數量與質量，增強學生高階思維能力

第一，適當增加提問次數，一節8～15分鐘的視頻，提問次數達到12次左右才能產生較強的互動效果。提問次數的增加必然會吸引學生的注意力，提高學生的學習投入，增強課程與學生的黏度。第二，教師的提問不能只停留在問題的普遍性和寬泛性上，應該有相應的深刻性和針對性。善于逐步提高問題層次，不過多地停留在記憶和理解層次，上升到“綜合、應用、評價”等高階層次。采取多種應答方式，能靈活運用自問自答、留白問答等方式，更好地促進學生思考的層級化。重視教師理答，在提問前教師應給予提示，鼓勵學生進行思考。在提問之后，及時給予確切的回答，或假設性回應，做到合理追問，將問題逐層向前向深推進。第三，注重“留白時間”的把握，雖然在錄制視頻時，沒有真實的學生，但在屏幕前，有著成百上千的學習者，必要的留白時間給予學生一定的思考空間，以便跟上教師的思維，完成知識的建構過程。

圖4 中國MOOC言語互動時間軸

2.為學生創造交互反饋的條件，增強學生的參與度

教師提問次數的增加，能增強學生主動提問的動機。這對注意力不夠集中的學生來說，效果尤為突出，當學習者大腦中有更多的問題和疑惑時，才會主動提問。留白時間的控制也非常重要，它為學習者的即時反饋提供了時間和條件。日本MOOC數據充分表明，“提問的層次”“留白時間”與“實時反饋”三者之間存在強相關性。中國教師在這方面沒有給予重視，應適度增加留白時間、提高問題層次，才能增強中國學生的實時反饋。另外，為了與MOOC平臺很好地結合，除視頻學習之外，師生可以通過打點測驗、討論、作業等功能進行互動和交流。例如，在播放頁面中添加“向老師提問”等功能設置，讓學生能及時記錄和反饋問題。這些功能設置給師生互動帶來了很大的方便。

3.加強知識梳理和知識關聯，提高學習效率

中國MOOC教師應擺脫傳統課堂講授思維的限制，根據MOOC教學視頻短小的特點，改變知識點講解的策略。從問題直接導入，通過支架教學策略逐步展開教學，通過提高問題的層次和內容難度，使學生達到深度學習。從知識梳理的輔助方式來看，要注重在各類學科中加入視頻動畫來展示抽象事物的發展變化，靈活運用動畫、流程圖來進行輔助講解，創設學習情境，促進學生深度理解，幫助學生建構知識的多維聯結，提升學習效率。

4.豐富言語互動的周期，建立多層次言語互動結構

從“言語互動時間軸”的差異分析可以看出，有效的MOOC教學視頻不僅僅需要講解，還需要高效的知識梳理及思維上的碰撞與對話，波形言語互動結構是一種有效的組織方式。對于在屏幕前學習的學生來說，單調的言語互動勢必導致代入感不強、參與性不足，出現學習注意力游移。采用支架策略的高效互動和思考留白，建立豐富的交互結構，能讓學生更好地跟上教師思路和教學環節，產生較強的現場感，從而提升學習體驗和學習效果。

5.把控MOOC視頻制作質量，改進學習體驗和學習效果

MOOC教學視頻既是一種產品又是一門藝術，只有通過嚴格的質量把控，才能獲得學習者的認可，我國MOOC在學習體驗和學習效果方面還有上升空間。與日本MOOC相比，我國MOOC的制作略顯粗糙，還缺少一種專業的“精致性”。日本MOOC充分借鑒“豐田文化”，采用全面質量管理，強調質量是生產出來的而非檢驗出來的，在每道工序進行時均注意質量的檢測與控制。[6]以此打造了大量的優秀教學視頻。對MOOC來說，平臺功能設置固然重要，但制作精良的MOOC仍是提升學習體驗的關鍵。前期調研、宣傳片推廣、后期編輯、可調控字幕、支持多種語言等都會極大地提升視頻的產出質量，使學生對課程充滿著期待。我們應該在追求MOOC數量擴大的同時，注重MOOC的學習體驗和學習效果。中國MOOC需要集中優質資源，打造精品課程，形成行業“高水準流水線”，尋求質和量的雙重突破。