新時代的語文課要善于講故事

■甘肅省張掖市山丹縣李橋中心小學 趙玉蘭

我國第一位也是唯一一位諾貝爾文學獎獲得者莫言先生曾說過：“我是一個講故事的人?！惫适庐斨邪重S富的內容，能夠從不同角度呈現世界的本源，對于小學生而言，更是能幫助其開闊視野、插上想象的翅膀，不失為一種展開語文教學的絕佳方式。如若小學教師能夠認識到講故事對于語文課堂的裨益，并恰如其分地將故事引入課堂，為其注入活力與趣味，使學生能夠獲得愉悅的情感體驗與更多知識。

一、確定故事教學目標

在建設故事課程、開展故事課教學之前，最近要思考的問題就是：為什么要上故事課？為什么要消耗大量的課堂時間、耗費諸多教師的寶貴經歷，打造故事課？為什么要讓學生在課堂上聽故事而不是像往常一樣學習生字詞、學習遣詞造句、練習語文題目？這些問題一言以蔽之，就是故事課的教學目標應當是什么。在品德課上、數學課上、科學課上、勞動課上也都可以講故事，那么在語文課上所講的故事究竟有何差異？

故事教學法可以應用在任何科目當中，教師可通過歷史故事或名人軼事、寓言故事、幽默笑話活躍氛圍，以此抓住學生們的目光。教師所講的故事必須服務于教學，必須能夠起到輔助作用，才不會成為單純占用課堂時間，不會成為一種浪費。而語文學科中的故事課，必然要為語文教學服務，因此，它應有與語文學科教學共同的根本目標，即培養學生語文學科核心素養與應用能力。但故事課之所以獨立于常規課程，也有不同之處，其本質區別就在于故事課當中的學習方式主要是熏陶、浸染，而非訓練。根據皮亞杰的兒童認知發展理論，大多數小學生（7～12歲）的認知處于具體運算階段，其抽象思維能力有所欠缺，還不能脫離具體場景理解事物，其作出的任何思維活動都要有具體內容作為支撐。小學階段正是打基礎的時候，語文不僅僅是一門學科，還是一種獨立的語言，小學生需要學習的不僅有生字詞，還有語法、句式、修辭、寫作方法等，對于小學生，尤其是中低年級的小學生而言，學習語法、句式等抽象內容都要在具體語境中進行，而且必須是自己熟悉的語境或者與周圍生活和事物緊密連接的語境。換言之，該階段兒童的語文學習具有特殊性，與其采用大量的訓練，不如使用熏陶和浸染法。而故事則是聯通語境和物鏡的絕佳橋梁，能夠引導學生從具象走向抽象，使熏陶和浸染法恰到好處。

二、深入理解故事教學內容

（一）教學基礎：事件

故事指的是曾經發生過、現在正在發生的或將來要發生的事件。故事有些是真實的，是教師家長的親身經歷或名人軼事，有些是虛構的，還有些故事以現實為基礎，運用了文學手法進行夸張或渲染、改編，比如某些小說。需要注意的是，成年人聽故事與兒童聽故事的目的不同，在內容方面的傾向性也有所差異：成年人已經積累了一定的生活閱歷，對于身邊正在發生的事件了如指掌，因此聽故事更傾向于滿足獵奇心理，希冀著能從故事當中聽到自己不知道的事物；小學生則還未建立對世界的完整認知，對于身邊的事物都不甚熟悉，因此聽故事是為了更好地了解世界。

在所有故事中，事件都是基礎，是核心，小學生不會有意識地從故事中刨根究底、尋找其所反映的道理或者蘊藏的人生哲學，他們關注的只是事件本身，是前因后果、過程、人物、情感糾葛。過去有些教師也曾經有意識地在課堂上穿插故事，或者打造故事課，但效果并不能盡如人意，故事課程的構建更是以失敗而告終，其根本原因就是當教師講故事時，總也無法完成從教師到“講故事的人”的角色轉換，過于注重故事的教育效果，將本來輕松愉悅的講故事變成煞費苦心甚至別有用心地講道理。但在小學生眼中，唯具象真實才能吸引人，抽象的道理本應是故事中的點綴，事件才是其了解世界的工具和途徑。若是教師一味關注道理的傳輸，相當于本末倒置。因此，教師應當時刻牢記：故事課程、故事課的基礎是具體事件，而非道理。

（二）畫龍點睛：語言

在故事課上進行語言的熏陶與浸染、提高學生的語文應用水平是最終教育目的，語言教學是故事課的核心，是畫龍點睛之筆，是課堂上的閃光點。而故事課上的語言教學包括幾項內容：

第一，故事的結構與要素。一個故事應當有時間、地點、人物，還要有起因、經過、結果，如此才能算作完整。有些作者在創作故事時，為求文學效果會進行刻意的縮減，例如使用開放式結局，不說明結果，將想象和判斷的權利交給讀者。但對于小學生而言，應盡量選用常規故事。教師在講故事時必須清晰地指出要素，使學生能夠在心中構建起清晰的框架，厘清文章思路脈絡，從而建立更深刻的認知。

第二，講故事所用的語氣。講故事與閱讀故事最大的差異就在于聲音，前者能夠借助聲音來更為清晰地體現故事中所蘊藏的感情，能夠用語氣來渲染特定氛圍，更容易將聽眾帶入。教師在講故事時必須選擇恰當語氣，例如，講一個溫馨的小故事，就我們怎么選？應當用和緩的語氣；講一個緊張刺激的故事，就必須波瀾起伏。

第三，語言的邏輯。針對不同年級小學生讀者的故事在邏輯上也有所差異，適合低年級學生的故事一般結構重復極其簡單，適合高年級學生的故事邏輯則相對復雜，可能會出現劇情的反轉。在低年級教學中，教師不妨鼓勵學生根據故事開頭和過程猜測結局，在推理過程中鍛煉語言邏輯；在高年級教學中，學生已積累一定閱歷與知識，教師可以挑選部分長句或段落，帶領學生一同進行感悟和比較，從而鍛煉其更高級的語言表達邏輯。

小學生有著模仿的本能會下意識地重復教師的行為，言傳身教往往比長篇大論的說教更有效，若教師在講故事時能夠正確把握語氣、節奏、邏輯，就能為學生樹立良好的榜樣，潛移默化地達成教學目標。

三、小學語文課堂中嵌入故事

講故事絕非簡單的復述。應當挑選怎樣的故事？用怎樣的方式來呈現一個故事？挑選怎樣的時機來穿插故事？這些都是語文教師應當深入思考的問題。就目前而言，在小學語文課堂中嵌入故事通常有三種策略：第一種是故事教學法，指教師講課時挑選一些與所講知識具有關聯性的簡短的小故事，作為教學的輔助手段，幫助學生更為深入和廣泛地理解所講內容，或者直接采用講故事的形式來部分代替傳統意義上的授課，用內容豐富、形式多樣的故事來充分吸引學生的注意力，并使學生感受到語文學習過程中的趣味性，用埋藏在故事當中的問題來啟發學生的思考，用其中蘊藏的道理來浸潤學生心靈。第二種是故事課，指的是整節課堂都圍繞故事展開，它通常指獨立的某節課。第三種則是故事課程，指的是采用校本、班本課程的方式，將整個語文課程進行故事化，將具有內容連續性和關聯性的一系列故事開設為獨立的課程。本文將要討論的是在一系列故事課程當中如何將單個的故事課上好，如何通過優化每個環節，使整條教學鏈條更為豐富和完善。

四、豐富故事教學方法形式

簡單的復述并非講故事的唯一方式，還可采用情境教學法、小組合作學習等方法，強化學生的課堂體驗。所謂情境教學法，指的是教師借助適當的教具，輔以信息技術和多媒體設備，在班級中渲染與所講故事相適宜的氛圍，或還原某個重要場景，使學生獲得身臨其境之感、能夠更容易地將自己帶入其中，獲得更深刻的感悟。小組合作學習法，顧名思義，指以小組為單位開展學習活動，可以要求學生相互討論聽完故事后的感受，可以復述教師所講的故事，也可以輪流為其他成員講故事。采用上述方法能夠給學生帶來更為真實的體驗，能夠促進學生彼此之間、學生與教師之間的交流，鍛煉學生語言能力。

五、結語

在新課程改革背景下，語文課不能只是簡單的知識傳輸過程，還應當兼顧學生的感受和情感體驗，充分考慮學生語文素養和各方面能力的形成與提升。教師應當善于講故事，以此提高教學效果，培養具有個性化思維、全面發展的學生。