探析高中生物課程的“問題思維”

楊鄖新

摘 要：伴隨著國家和社會對人才培養要求的提升，高中生物教師在課程教學的過程中，應當充分地發揮自身的主觀能動性，加強對生物課程的研究，有效地完成課程的改革與優化，切實地做到課程教學實效的提升，滿足學生成長和發展的實際需求。文章基于此，以問題思維為切入點，先簡要闡述了高中生物課程中，學生“問題思維”培養的要點，之后分別從教材、生活、學生、實效以及方式等層面，提出基于高中生物課程“問題思維”的教學策略，期待能夠對廣大教師同仁有所啟發。

關鍵詞：高中;生物課程;問題思維

在新的時代背景下，為了引導學生能夠更加科學、合理、有效的成長，國家在提出新課改的教學要求之后，又通過“雙減”政策來對教師進行約束，要求教師在課程教學的過程中，要盡可能地減少課程的學習負擔，給予學生更多自由的時間，讓學生能夠得到充足的休息和個性的發展。為了全面貫徹落實國家各項教育教學工作的要求，高中生物教師在課堂教學的工作中，需要加強對“問題思維”的研究，要盡可能科學、有效地借助生物課程問題對學生進行引導，幫助學生有效地形成問題思維，讓學生能夠更加有效地對課程內容進行探索和思考，有效地提升課堂的教學實效，以達到“減量增效”的課程教學效果，真正滿足學生成長和發展的實際需求。

一、高中生物課程的“問題思維”培養要點

借助學生問題思維的培養，高中生物教師可以引導學生更具方向地對生物課程知識進行探究和學習，不僅可以有效地加深學生對課程內容的理解，同時也能促進學生生物課程學習能力的增長，所以在高中生物課程教學中加強對學生問題思維的培養，具有不可忽視的價值。為了能夠幫助學生更好地形成問題思維，在高中生物課程教學中，生物教師應當把握好以下幾點內容：第一，教師創設的問題要適當。既不能讓生物問題太難，超出學生的理解，給學生造成巨大的學習壓力，也不能讓生物問題太簡單，讓學生感受不到生物問題創設的必要，一定要讓生物問題的難度適中，要讓學生在學習能力范圍內，通過努力探索和思考，能夠解決的問題，需要具備一定的挑戰性。第二，教師創設的問題要適度。不僅要考慮課堂教學的實效，還要考慮課程教學的效率，可以引入生物問題，但不宜過多，以免造成課堂教學時間的浪費。第三，教師創設的問題需要具備一定的啟發性。生物問題的創設不僅要讓學生完成課程知識的學習，同時也要讓學生在課程的學習中完成思維和能力的提升，這樣才能有效地凸顯出學生“問題思維”培養的價值，提升課程的教學效果。第四，教師創設的問題應以重視學生想法為原則。要能夠將學生作為問題創設的中心，不僅要求生物問題的創設，能夠貼合學生的實際生活與教學內容，同時還要能夠充分地突出學生課程學習的主體地位，讓學生可以自主地進行探索和學習，從而實現課程教學實效的提升。

二、基于高中生物課程“問題思維”的教學策略

（一）以教材為原點，有效地拓展問題

教材既是課程教學的依據，也是高中生物課程教學內容的載體，同時也是高考生物的主要參考，教師對學生的引導，不僅是要讓學生有效地完成學科知識的學習及學科學習能力的提升，更是要讓學生能夠更加有效地應對高考，考取更為優異的成績。所以在高中生物課程教學中，生物教師在創設生物問題時，必須以教材為原點，適當地對生物問題進行拓展和延伸，讓學生能夠有效地對生物課程知識進行運用，逐步實現課程學習效果的提升。以人教版高中生物必修一課程“走進細胞”為例，教材中提到“生命活動離不開細胞，即使像病毒那樣沒有細胞結構的生物，也只有依賴細胞才能生活”，在實際教學的過程中，教師可以基于此提出生物問題，如“‘生命活動離不開細胞，即使像病毒那樣沒有細胞結構的生物，也只有依賴細胞才能生活’這句話提出的理論基礎是什么？為什么像病毒那樣沒有細胞結構的生物，需要依賴于細胞才能進行生活呢？”之后教師就需要引導學生基于教材的內容進行思考，逐漸完成問題的求解，比如：在教材第4頁中提到，“以細胞代謝為基礎的生物與環境之間物質和能量的交換，”學生知道，生命活動的發生是需要以能量作為支撐的，病毒因為沒有細胞的結構，所以自身很難產生生命活動開展的能量，必須要借助細胞代謝產生的能量進行生活。這樣在生物問題的引導下，學生不僅能夠有效地完成課程知識的學習，還可以加深對生物課程的理解，扎實學生的基礎，體現出基于高中生物課程“問題思維”的教學方法的價值。

（二）以生活為基點，有效地挖掘問題

從微觀角度發現，高中生物課程中所涉及的部分內容與學生的實際生活之間存在著一定的距離，而這種距離感則會對學生課程知識的理解造成影響，從而限制學生課程學習能力和學習水平的發展。所以在高中生物課程的教學工作中，生物教師應當充分地發揮出自身的主觀能動性，站在教材內容的基礎上，對學生的實際生活進行審視，以學生的實際生活為基礎，有效地挖掘生活問題，讓學生能夠在基于生活的生物問題中實現課程知識的理解，為學生綜合學習能力和學習水平的提升構建基礎。以人教版高中生物必修一課程“細胞的生命歷程”為例，雖然細胞的生命層次并不是學生在宏觀的觀察中能夠直接觀察到的，但對于生物體而言，細胞的增殖、分化、衰老、凋亡以及癌變等卻是學生能夠觀察到的。當教師在引導學生區分細胞壞死和細胞凋亡的生物概念時，教師需要在實際教學的工作中，先引導學生明確細胞壞死與細胞凋亡的本質區別，而后再提供具體的生活情境，讓學生在生活情境中區分細胞壞死和細胞凋亡，在不斷的實踐過程中完成生物課程學習效果的提升。比如：教師可以提出生活情境“同學們在洗澡的過程中，哪怕你每天都在洗澡，可身上依然還是會有搓下來的澡泥，如果說這些澡泥有一部分是你們身上的細胞，你們覺得它們是以細胞壞死的方式還是細胞凋亡的方式脫離身體的呢？原因是什么？”在這種問題情境中，教師不僅可以引導學生有效地運用生物課程知識，同時也能夠提升生物課程教學的趣味性，實現課堂教學效果的提升。

（三）以學生為要點，有效地設計問題

學生是課程學習的主體，所以教師要想真正有效地提升課堂的教學效果，就需要給予學生課程學習的主體地位充分的尊重，讓學生能夠在生物問題的引導下，自主地進行課程知識的學習，在不知不覺中幫助學生完成高中生物課程學習能力和學習水平的提升，真正滿足實際教學的需求。以人教版高中生物必修二課程“遺傳因子的發現”為例，為了引導學生有效地完成課程內容的學習，教師可以提問學生“孟德爾發現了遺傳的規律，那么是什么現象讓他決定去研究生物的遺傳規律，他是用什么方式進行研究的呢？又為什么要選擇豌豆作為研究的對象呢？”借助多個問題的引導，讓學生逐步對課程的內容進行歸納和梳理，這樣學生不僅可以通過發揮自身的主觀能動性，加深自身對課程內容的印象，更是能夠為之后更加深入地研究孟德爾豌豆雜交實驗打下基礎，幫助學生更好地進行課程內容的學習，提升課程教學的質量。

（四）以實效為關鍵，有效地引入問題

無論高中生物教師采取何種方式對學生進行引導，課程教學實效的提升是教師始終關注的要點，教師必須要以課程教學實效的提升為前提，才能對課程進行有效的完善和優化，從而滿足學生培養和發展的需求。所以當高中生物教師以生物問題對學生進行引導，幫助學生形成良好的“問題思維”時，教師必須要將課程教學實踐的提升，作為關鍵的思考內容，有效地引入什么問題，科學地對學生進行引導。以人教版高中生物必修二課程“基因突變及其他變異——染色體變異”為例，為了幫助學生有效地完成生物課程知識的學習，教師可以立足于學生之前學習過的生物知識，讓學生從減數分裂和受精作用的角度進行分析，討論可能出現的染色體變異的種類，進行該章節內容的學習，如：教師可以提出生物問題“通過之前減數分裂和受精作用章節內容的學習，你認為染色體變異可能存在的類型分別有哪些？”此時學生就會根據之前學習過的內容，從整個受精過程中進行思考，分析每個環節可能出現的問題，從而總結出可能出現的遺傳變異問題，而后再與教材中的內容進行對比。在這種教學模式下，教師不僅可以幫助學生扎實生物課程的理論知識，同時也能更好地啟發學生的生物思維，從根本上提升課程教學的效果。

（五）以方式為重點，有效地運用問題

教學方式的轉變可以為高中生物課程教學效果的提升提供助力，對學生的問題思維進行培養時，教師也可以通過教學方式的轉變，更為有效地運用生物問題，讓學生在生物課堂教學中能夠得到更大的發展。以上述生物問題“通過之前減數分裂和受精作用章節內容的學習，你認為染色體變異可能存在的類型分別有哪些？”為例，考慮到部分學生在該問題思考時會存在著思維局限，將自己的思維固定在減數分裂和受精的過程中，想不到染色體變異可能存在的類型，從而影響到學生的思考效果。為了幫助學生能夠更好地解決該生物問題，教師可以根據學生的學習能力和學習水平對學生進行分組，讓每一個小組的綜合學習能力和學習水平近似，而后讓學生以小組合作學習的方式，對該生物問題進行思考。這樣在不同學生不斷交流的過程中，教師不僅可以幫助學生更好地打開思路，提升交流的效果，同時也能幫助學生更好地啟發思維，更有品質地對生物課程進行學習，從而真正有效地體現出基于學生問題思維培養的教學方法的價值。

結束語

高中生物課程本身具有一定的系統性，學生可以通過歸納和推理，有效地完成各個章節內容的學習，所以將“問題思維”引入高中生物的課程教學中，可以幫助生物教師有效地完成課程教學的優化，實現對學生的有效引導。因此在高中生物課程教學工作中，教師需要加強對問題思維教學模式的研究，要能夠從教材、生活、學生、實效以及方式等角度共同思考，全面提升高中生物課程的建設水平。

參考文獻

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