高中英語讀后續寫的文體互動教學實踐分析

傅明英

摘 要：近年來隨著高考英語的改革，高中英語讀后續寫這個新的作文題型給傳統的英語作文命題形式帶來了新的活力與挑戰。它包含了“閱讀”“分析”和“創造”，原文本為學生提供了語言使用的范本，使學生在與閱讀文本以及與作者互動的過程中，發揮想象力并創造性地模仿和使用語言。這種新題型通過文體互動教學的形式可以得到有效地開展和實施。筆者通過自己的教學實踐對英語讀后續寫的文體互動教學方式展開具體的分析，以提高學生的邏輯思維能力和語言的綜合運用水平。

關鍵詞：高中英語;讀后續寫;文體互動;原文本

高中英語讀后續寫教學是主張把閱讀和寫作密切聯合的教學模式，是對學生的邏輯思維和語言運用能力的考查。學生需要根據文本內容，理清文本的邏輯思路，將自己融入文本的故事氛圍中，并運用作者在原文本中的思維去創造合情合理的故事進行續寫，需要很大程度上還原作者的表達意愿。這種新的命題形式不但可以考查學生的閱讀水平，還可以激發學生的想象力和創造力，同時還能培養他們的英語語言綜合運用能力。在理解文本的基礎上進行文體互動教學，教師需要提前設計好整個課堂教學思路，加快實現學生與文體互動教學方式的融合，使學生對文本透徹地理解，包括對原文文章風格、人物性格特點、文章主題，以及語言風格等方面的理解后才能逐步推進符合邏輯的故事情節的設計以及豐富的語言表達的應用等。下文筆者就根據讀后續寫的教學實踐，總結出一些“文體互動”教學的做法，希望能夠起到拋磚引玉的作用。

本文以浙江高考讀后續寫題：A Vocation With My Mother為例，分析教師如何引導學生對文體進行互動來開展寫作。

一、融入文本，找準文章風格定位

讀后續寫這個題型最顯著的特征就是要求續寫的文章內容與原文本所給出的文章基調要和諧一致。要求學生在構思故事情節之前必須找準原文本的文章類型以及文章的整體基調，定位這兩大方面之后，才能進行符合原文風格的情節設計與寫作。所以找準文章風格定位是讀后續寫過程中的一個基礎步驟。

文體互動教學模式要求教師要引導學生融入原文本，了解文章的整體基調，這樣才能為后續的故事設計奠定基礎。通常一篇文章的主題段或者主題句就能夠體現整個文章的基調，比如：這個作文題的首段：“I had an interesting childhood.It was filled with surprises and amusements，all because of my mother―loving，sweet，and yet absent-minded and forgetful.One strange family trip we took when I was eleven tells a lot about her.”從這個段落中學生可以根據文本清楚地了解到這次旅程的特點是：interesting，strange。同時也能了解到媽媽的性格特點是：loving，sweet，yet-absent-minded和forgetful。以上的關鍵信息就能夠體現故事發展的風趣基調。在確定文章風格之后，學生可以以愉悅活潑的詞匯貫穿全篇，促使文章朝著“有趣，奇特”的方向開展。

二、搜集文本關鍵詞句，理清原文本的思路

讀后續寫的前提條件是需要學生對文本進行透徹的解讀，了解原文本的整體脈絡之后才能進行后續故事的設計，所以教師在平時的教學過程中要培養學生尋找文章中的關鍵詞句，幫助學生理清原文本的思路，才能引導他們遵循原文本的風格來發展后續的故事。例如：從原文本中查找一些關于時間的關鍵詞，讓他們了解整篇文章的時間脈絡，或者讓他們關注文章中描寫情感的關鍵詞來了解文中人物的情緒變化。本例中，主要的時間點有三個，分別是“the first day of our trip”“On the fourth or fifth night”“The next day”，從這三個時間點學生就能夠從原文本中快速掌握這個故事的情節線：旅程的第一天就落東西，體現了媽媽的健忘特征。在第四或第五晚時，因為找住處難，媽媽想在別人的院子里搭帳篷而遭到了爸爸的否決，這個情節可以推測出媽媽的善良性格，同時也為后續故事的發展埋下了伏筆。第二天“我們”想起了所帶的帳篷，提示了讀者后面的續寫內容需要和帳篷有關。從對以上信息的理解，學生就可以以關鍵詞“tent”為中心開始編故事了。

三、拓展邏輯思維，創建符合邏輯的故事情節

故事情節的發展需要合情合理，所以教師在開展文體互動教學過程中要引導學生根據原文本的相關內容進行思維的拓展，并且要確保與原文本作者的邏輯思維一致。筆者在教學的實踐過程中，總結了兩種拓展學生思維的方法去構建合理的故事情節。

其一，教師要引導學生解讀續寫段落的首句提示語如第一段提示語：The next day we remembered the brand-new tent we had brought with us.第二段提示語：We drove through several states and saw lots of great sights along the way.學生自行進行文體互動的解讀，他們可以清晰地從第一段的提示語中推斷出續寫的主要內容要與搭帳篷相關，同時結合原文信息中對媽媽性格特征的了解，可以寫出在搭帳篷過程中媽媽的“健忘”或者“善良”而發生的趣事，這樣也能夠與原文首段“filled with surprises amusements”相呼應。此外學生也可以通過小組討論的方式進行，然后由小組代表發言介紹他們各自組內的故事情節設計，在此過程中，各種推理情節之間互相碰撞，他們可以分享各自不同的思路，從而拓展了他們的寫作思維。

其二，教師可以引導學生根據敘事故事發展的幾個基本要素（when，where ，who ，what，how，why ）來對后續的故事情節設置一些相關的問題。比如：第二段的提示句中的關鍵信息是“saw lots of great sights”，那么教師就可以嘗試引導學生設計以下問題：

（1）What sights did we see on the journey？

（2）What did we do on the journey？

（3）How did we feel？

（4）How did I feel about my mother？

在設定問題完畢之后，要求他們做出對應的解答，在解答的過程中學生在不知不覺中就可以理出寫作的思路。這種文體互動的方式使學生能夠在潛移默化之中慢慢拓展他們的邏輯思維，從而幫助他們能夠準確地抓住寫作的具體內容和步驟，層層推進，逐步升華文章的主題。

四、注重語言呈現一致性

優秀的作文不僅要有創意的情節設計，連貫的段落銜接，更需要有優美豐富的語言來呈現。英語讀后續寫對學生的英語語言綜合運用的能力提出了更高的要求，學生僅有想象力顯然是不夠的，最終還是需要依托語言的使用來呈現文章的優美程度。語言的協同能力在讀后續寫中表現得更加明顯，湯謝紅指出：“語言的協同能力指的是考生在續寫過程中使用文本的詞語來表述自己的思想，其能力與自身的語言學科素養有一定的聯系，而且和原文中詞匯和語法的使用頻率也有關系。”[5]在文本的教學實踐中筆者發現學生普遍存在的問題是他們擅長構建情節，但是語言表達能力較差。學生自身也較為注重情節構建，但是他們很少甚至沒有關注原文本中的語言風格特點，從而使寫出來的文章脫離了原來的風格。所以，教師在引導學生進行文本解讀時，需要學生關注一些關鍵的詞句語言特點，為下文寫作做鋪墊。比如：文本中的“loving，sweet，absent-minded和forgetful”等詞語體現了媽媽是個有愛心、風趣、健忘的人，那么在后續的寫作過程中對媽媽性格的刻畫所使用的語言也要體現這些特點。還有比如這一句：“We had trouble finding a hotel with a vacancy.”中的“trouble”這個詞也可以引導學生關注一下，這個詞提示“有麻煩”，可以引導學生在第一段的續寫中描寫他們搭帳篷時也遇到了哪些“麻煩”。這種對原文詞句關注的引導，可以讓學生快速掌握如何體現續寫語言風格特點與原文的一致性。

結束語

高中英語讀后續寫教學是引導學生通過對原文本的閱讀促使他們產生思維創造以及語言整合的過程。教師在教學過程中要注重引導學生通過對原文本的文章風格、故事情節以及語言風格特點等方面的理解，創造出一個與原文本風格類似的續寫內容，這是一個思維創造性的過程。讀后續寫中存在著思維方式及實踐形式類型多樣性，教師需要自覺加強自身的實踐學習，提高對文本內容的理解與吸收，創新教學模式，以促進學生的寫作水平的提高。文體互動形式下的高中英語教學，有助于教師教學有效性的提高，也有利于學生邏輯思維的拓展與語言運用能力的提高。

參考文獻

[1]王鄲丹.高中英語讀后續寫“文體互動”教學對策探究[J].考試周刊，2020（29）：89-90.

[2]婁邁.高中英語讀后續寫“文體互動”教學策略例析[J].新教育時代電子雜志（學生版），2019（33）：1.

[3]宋夢英.高中英語讀后續寫中的邏輯銜接[J].下一代，2020（6）：1.

[4]張艷.關于高中英語讀后續寫教學策略分析[J].新東方英語：中學版，2019（9）：67.

[5]湯謝紅.高考英語新題型“讀后續寫”解讀問題及策略[J].教師新概念教書育人，2017（8）：47.