基于“崗課賽證”融通的高職課程體系建設探究

馬玉霞 王大帥 馮湘

[摘要]“崗課賽證”融通是創新技術技能人才培養，推動職業教育教學改革的重要模式之一，具有技能體系層次化、教學情境多樣化、學習評價多元化的特色優勢。“崗課賽證”融通是產業技術在不同層次和不同面向的融合貫通，是技術邏輯在課程載體上的具體呈現。“崗課賽證”課程體系的構建面臨生成邏輯不一致、內部體系復雜、教學實施難等難題，解決之道在于設計方案時要從學習者中心出發，以職業能力成長為理念理清邏輯，以對接崗位和工作過程為原則整合體系，以分層次多場景的教學模式賦能課程實施。

[關鍵詞]崗課賽證;課程體系;育人模式;職業成長

[作者簡介]馬玉霞（1969- ），女，河南確山人，鄭州鐵路職業技術學院校長，中學高級教師;王大帥（1985- ），男，河南漯河人，鄭州鐵路職業技術學院，講師;馮湘（1963- ），男，湖南湘潭人，鄭州鐵路職業技術學院，教授。（河南? 鄭州? 450052）

[基金項目]本文系2022年度河南省高校人文社會科學研究一般項目“育訓結合視域下高職高速鐵路類人才職業綜合素養培育研究”的研究成果。（項目編號：2022-ZZJH-212，項目主持人：王大帥）

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）23-0107-05

職業教育是和普通教育具有同等重要地位的類型教育。與普通教育相比，職業性、技術性和應用性是職業教育作為類型教育的核心特征。職業教育的特色育人模式多年來在課崗對接、工學結合、學徒制培養等方面有著積極的探索，但仍然存在人才培養與崗位需求脫節、校企合作不夠深入、人才培育水平不高等現實問題。“崗課賽證”融通是我國職業教育在總結傳統工學結合教育教學經驗基礎上，經過積極探索實踐形成的更加靈活有效的育人模式，具有技能體系層次化、教學情境多樣化、學習評價多元化的特色優勢。基于職業能力成長重構“崗課賽證”融通課程體系，對類型特色下的職業教育教學改革具有重要的價值。

一、“崗課賽證”融通的現狀

“崗課”融通是職業教育課程構建的基本模式，《國家職業教育改革實施方案》要求“教學過程與生產過程對接”，并將之作為職業院校課程規范設置的基本標準。“崗課”融通模式是指立足行業崗位的培養培訓標準，科學分析崗位的內在要求，并將職業崗位所要求的理論知識、操作技能及職業素養細化融入高職院校的課程之中，通過項目引領、任務驅動、工學交替的教學模式，使教學過程與生產過程融通、課程標準與崗位標準融通，使學生具備完成典型工作任務所需的知識、能力、素質，實現企業崗位能力需求與學校專業課程設置的融通。國際勞工組織開發的MES課程模式就是典型的“崗課”融通，課程開發的基本模式為確定崗位的工作領域和工作任務，分析崗位職業能力，提煉和細化知識技能，形成課程學習模塊，構建課程體系和課程標準。MES課程以職業崗位需求為導向，以明確的工作任務作為學習培訓的載體，使培訓與就業的聯系更為緊密與直接。

“課賽”融通中，技能競賽的競技項目和標準緊密對接產業崗位需求與技術需求，具有前瞻性和引領性，是職業教育課程改革的風向標。“課賽”融通是將高職人才培養方案的課程體系與職業競賽相結合，把競賽中的項目、規范、評價融入課程和教學過程中，使技能教學標準化、規范化，同時“課賽”融通形成的教學效果有利于培養學生職業榮譽感、職業教育自信心，提升人才培養質量。例如，常州工業職業技術學院將大賽訓練與實踐教學環節相結合、大賽訓練方法與實踐教學方法結合、大賽評價標準和教學考核標準結合，構建了集單項能力訓練+綜合能力訓練+創新能力訓練“三位一體”的實踐教學體系;金華職業技術學院將大賽資源進行碎片化、項目化改造，建立了基于大賽項目的網絡學習課程，同時將大賽評價融入課程體系，實現以賽促學、以賽代考。由此可見，“課賽”融通的價值體現在兩個方面：一是在課程內容上拓展創新能力，培養職業自信;二是在課程評價上引領帶動，形成人人爭先的技能學習環境。

“課證”融通是指根據技能等級證書或職業資格證書標準和專業教學標準的要求，找準兩者的結合點，調整人才培養方案，將證書培訓的內容有機地融入專業課程教學中，教學內容應融入證書規定的知識、技能、素質要求，教學考核標準應依托證書的獲取標準，使學歷證書能夠真正與職業技能等級證書形成合力。證書是崗位標準的量化考核，證書體系有低、中、高之分，因此融入課程體系也要有層次、有漸進。證書體系與產業組織模式和生產技術關系緊密，調整靈活、周期短，且證書體系本身具有完整模塊化的特點，所以在轉化為教學內容時，也要保持其相對獨立的模塊化特點;在證書標準和內容調整時，可有針對性地進行單獨課程模塊的調整，提高職業教育課程的技術先進性和對產業的適應性。例如，深圳職業技術學院——華為“課證共生共長”模式，以企業職業能力為導向，在課程體系中引入華為認證體系，構建了“分段”“分類”“分層”的“三分”課程體系、專注于職業能力和職業素質精準對接企業需求“七維能力”培養，實現了高職學生“低進高出”“人人出彩”的跨越。

二、基于“崗課賽證”融通的課程體系構建的困惑

（一）“崗課賽證”的生成邏輯不一致，融合難度高

1.崗的生成邏輯。崗是指職業崗位需求，包括崗位用人數量需求和崗位資格條件需求。崗位用人數量需求與行業隨市場的發展、技術變革、組織模式等有關聯。崗位資格條件除了如年齡、學歷等客觀條件外，與職業相關的經驗、素質和能力是崗位需求的核心內容，體現的是職業能力的內在需求。崗位需求的文本呈現是崗位標準體系，《企業標準體系要求》中將崗位標準體系定義為“企業為實現基礎保障標準體系和產品實現標準體系有效落地所執行的，以崗位作業為組成要素標準按其內在聯系形成的科學的有機整體”，這也是崗位標準體系的基本生成邏輯。而對于技術技能人才來說，職業能力是操作技能和技術知識的集中體現，可以通過培訓而形成，通過生產而完善。

2.課的生成邏輯。課即課程，是院校實現人才培養的根本載體，也是教育教學改革的最終落腳點。課程的含義包括：一是對育人目標、教學內容及活動的規劃和設計，二是總和教學計劃、大綱、教材的內容與實施過程，在形式上即為課程體系和課程標準。職業教育課程在不斷改良的過程中，形成了區別于普通教育的體系和標準，即突破知識建構模式，以能力本位和應用性為導向構建職業教育課程。課程的構建是以學習者為主體出發的，首先要滿足學歷教育的基本要求，以育人為第一要務，促進學生全面發展，突出知識體系、技能體系的學習。

3.賽的生成邏輯。賽是職業技能競賽活動，指依據國家職業技能標準，根據經濟社會發展對技能人才的需求，結合生產經營管理服務實際，以考核操作技能為主要內容，有組織開展的群眾性競技活動。職業技能競賽是對專業技術人才技能水平等級的測評，面向的是參賽選手，突出職業性和競技性，是技能水平的示范和標桿，其產生是基于產業的高質量發展和社會人力資源的現實需求，旨在引領提升職業技能水平、弘揚工匠精神、營造良好社會風氣。

4.證的生成邏輯。證是職業資格證書和職業技能等級證書。職業資格證書包括準入類資格證書和水平評價類資格證書，主要由國家人社部門和行業認定。而職業技能等級證書是職業技能水平的憑證，反映的是職業活動和個人職業生涯發展所需要的綜合能力，由職業教育培訓評價組織認定。因此，證書面向的是針對崗位有就業需求的崗前人員，其內容和標準在開發過程中是直接對接企業真實崗位或崗位群所需的專業知識、職業技能和職業素養等，體現了行業新技術、新工藝、新規劃、新要求，代表著崗位的職業技能等級要求，具有專業性和市場化的特征。

綜上，由于崗、課、賽、證四者的面向對象、實施主體和產生需求存在區別，其生成邏輯、基本特征、價值導向也不一致，導致標準、過程和評價維度也不相同，因此融通難度較高。

（二）“崗賽證”內部體系復雜，去蕪存菁難

1.崗位標準缺乏權威的統一標準。企業的需求一般體現為崗位培訓規范、作業指導書、操作規范、員工手冊等。在我國，大多數崗位標準都是企業根據自身需求開發的，不具備普適性和權威性。1+X證書的技能等級標準雖是面向崗位和技能人員的需求進行設計的，但其覆蓋面和企業認可度還有待提高。

2.職業技能競賽的體系十分復雜。目前，職業教育領域的技能大賽主要是全國職業院校技能大賽。社會和行業認可度較高的比賽有世界技能大賽、中華人民共和國職業技能大賽、全省技能大賽。此外，還有省級行業競賽、專項競賽，以及行業協會、企業舉辦的專項比賽等。職業技能競賽種類繁多，質量參差不齊。而即使是職業院校技能大賽，也因為標準、賽制、硬件等條件限制，存在著側重基本職業技能、與新技術對接不夠緊密及時、與崗位實際需求脫節等問題。

3.職業證書體系的調整變動較大。國家對職業資格證書實施規范化管理，相關部門分步取消水平評價類技能人員職業資格，推行社會化職業技能等級認定。在人力資源和社會保障部2021年1月發布的《國家職業資格目錄（專業技術人員職業資格）》中，僅保留了58項專業技術人員職業資格證書，其中準入類31項、水平評價類27項。而與此對應的是，1+X證書制度試點工作快速開啟并逐步推廣。2019年2月至2020年12月，教育部1+X 證書制度試點工作共確定447種職業技能等級證書進行試點，涉及348個培訓評價組織。證書新舊交替，變化較大，在融通過程中對于證書的選擇存在困難。

（三）教學要素多樣化，教學實施難

1.教學目標層次化。高職擴招后生源結構的多樣化，促使職業教育教學生態發生了變革。同時，育訓并舉的社會責任要求職業教育課程不僅要滿足在校學生的學歷教育需求，也要滿足社會人員、企業職工技能培訓的需求。不同來源的學習主體，其學習訴求和知識儲備都有較大差異，對于不同的學習者而言，“崗課賽證” 融通的課程體系面臨著提高適應性的難題，因此需要構建更加靈活有效的教學實施方案，做到教學目標層次化、教學方案個性化。

2.教學情景多樣化。職業教育的育人目標是培養具有扎實職業知識、熟練職業技能和職業規范的高技能人才。育人目標決定課程體系，課程體系決定教學情景，而受學校教學硬件條件、管理模式的限制，現有的課程體系帶有顯著的空間和時間限制屬性。“崗課賽證”融通的課程體系，以對接崗位和生產過程為基本原則，融入了更多的模塊技能訓練、真實的職業素養學習，尤其需要跨界打造多樣化的教學場域和教學情境，因而師資、設備、場地等資源需要重新配置，學校的治理和管理模式也需要創新。另外，對真實工作場景、小班化教學的高要求，與院校的校內實訓場地有限、生師比不斷擴大的矛盾也同時存在。

3.教學評價多元化。學校專業課程體系要與崗位職業能力、大賽項目、證書標準融會貫通，其內容的整合重構決定了課程的實施是多方協同的，課程評價的主體是多元的，評價的標準也是多元的。而企業參與教學全過程的主動性不高，即使有標準化的評價體系執行得也不嚴格，且院校層面學分銀行的轉換機制尚不完善，融通后由于課程學習、考證和參加比賽的學習側重點不同易產生沖突，難以形成完善的教學評價體系和正確的評價導向。

三、構建“崗課賽證”融通課程體系的方案設計

（一）以基于職業能力成長的理念理清“崗課賽證”的融通邏輯

基于職業能力成長的課程體系符合人才成長規律，有利于培養學生的心智技能、策略能力、遷移能力和可持續發展能力。職業能力是各種心理成分的集合，包括分析能力和判斷能力及在真實工作情景中的理解能力，本耐、德萊福斯和勞耐爾提出了職業能力從新手、高級初學者、有能力者、熟練者、實踐專家五個發展階段理論，比較各階段職業能力之間的實然差距，理清從新手成長為實踐專家不可或缺的過程和條件，是職業教育教學設計的重要依據，同時也是職業教育課程開發的理論基礎。例如，城軌產業中的核心企業，其崗位培訓是以初級工、中級工、高級工、技師等崗位資格進行劃分的，而對應的高職專業課程體系一般是以公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業拓展課劃分的，證書的內容邏輯是以基礎能力、專項應用能力、綜合應用能力為順序遞增的，隨著載體難度的增加，能力的要求也隨之提高，訓練內容逐漸復雜。技能比賽以職業基本技能為基礎、職業崗位技能為重心、拔尖創新能力為引領，其職業性和競技性的特征體現了技能學習訓練的標桿。因此，在“崗課賽證”融通導向下，基于職業能力成長重塑課程體系是兩者較好的結合點。通過總結畢業生由新手到骨干的成長過程，分析對應的典型崗位、職位和職務，將其劃分為新手階段、勝任階段、熟練階段，提煉職業知識與技能、方法與能力、職業素養等要求，遵循職業能力發展規律，按照從基礎到綜合、從單一到復雜的原則，構建學習領域，設計學習訓練項目，重構基于職業能力成長的課程體系。

“崗課賽證”融通的基本邏輯是根據四要素的共性特征和內在聯系，將企業崗位技能、大賽項目、證書標準，以課程為載體組成一個有機的知識和技能網絡，以職業能力成長為主線進行或縱或橫的聯合，以彌補傳統知識鏈條上的能力缺陷和實踐脫節。在“崗課賽證”融通的整體邏輯結構中，培養符合產業需求的技術技能人才是根本目的，“崗”不僅是“賽”和“證”的源頭與依據，也是價值導向和意義所在。因此，“崗”是人才培養的基本依據，是融通關系中的基石。證書融入課程體系提高了人才培養的針對性，證書的考取具備教育知識檢驗和從業資格認定的雙重功能。“賽”是人才培養的標桿，在融通關系中起著引導和示范效應。課程是人才培養的重要載體，同時也是“崗課賽證”融通的媒介和結果的可視化呈現。

“崗課賽證”融通的基本原則源于產業的崗位標準和生產過程，是產業技術在不同層次和不同面向的融合貫通。源于崗、立足崗、服務崗是“崗課賽證”融通導向下改革專業課程內容的邏輯起點，學校和企業按照崗位能力要求，以融入職業資格標準、專業技能大賽標準，且兼顧學生未來發展需求的原則，以專業人才培養為出發點，針對崗位能力之間的邏輯關系，以對接職業標準和工作過程作為制定課程內容的主要依據，編制符合學生認知規律和職業成長規律的課程內容，形成融合學生職業道德、職業技能、崗位能力、職業意識為一體的課程目標，實現以崗定課。找準合適的專業課作為載體，按照證書標準和培訓體系進行“課證”融通，以1+X證書為例，將課程中的章、節、知識點與證書中的工作任務、領域、技能點相對應。選擇關鍵切入點，將大賽項目的內容進行教學化改造以形成課程模塊，將大賽的資源進行項目化改造以形成教學資源，嵌入專業課程教學當中。同時，實行“證賽課”互認，參賽學生可通過參加競賽來代替相應專業課程的學習，可根據競賽的規格和成績獲得相應的課程成績，取得證書的學生亦可直接獲得學分，免試相關專業課程。

（二）以分層次多場景的教學模式賦能“崗課賽證”課程體系的實施

面對不同類型的生源，從各類學生的學情、學力和學習目的等實際情況出發，進行分層教學、分類指導、分標準考核，是職業院校教育教學改革的應然路徑。以崗位需求為準繩制定基本職業能力標準，要求全部達標，同時探索優長班、創新班、“雙創”社團等特色培養形式，引導學生形成合作、互助的學習模式，延伸學生的創新能力、復合能力。將個性化的分類型考核作為課程體系實施的重要保障，將比賽獲獎情況、職業素養綜合評價、崗位實踐項目的標準性和專業性、考取證書情況等納入課程綜合考核體系，以質性評價整合取代量化評價，突出過程性考核評價，重視評價的差異性和層次性，形成更加有效的評價體系。隨著模擬技術、仿真技術以及虛擬現實技術在教學實踐中的不斷深入發展，對于滿足基于職業活動的多場景教學需求有了更多的實現手段。多場景的教學活動需要充分應用互聯網教學平臺、云技術、VR技術等信息工具，賦能升級傳統教學模式，打造體驗感更強的可視化學習環境。通過信息技術使校內外實訓基地互聯互通，探索校企交互式遠程教學模式，打造互聯網教學課堂、無線互動課堂、VR虛擬課堂等多種形式的“強交互、高智能”的智慧課堂;以學生為中心的學習訓練，通過虛擬與實操結合互補的模式打造沉浸式職業場景，學生以崗位工種的身份嚴格執行標準化作業流程，履行登記、檢查、確認等企業安全和管理程序，在訓練中融入嚴謹務實的職業素養培育，對于實踐難以開展的難點和重點，結合虛擬仿真實訓系統，通過虛擬仿真、游戲化關卡的形式沉浸式參與，掌握崗位所需的職業知識和技能;并且通過記錄學生的學習行為，智能規劃學習路徑，制訂個性化教學方案，提升學習效率，激發學生主動學習的動力，形成自主、個性化和泛在學習模式。

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