多元需求下的理工科院校大學英語個性化課程體系建設

閆 丹，曹 月

（河北環境工程學院，河北 秦皇島 066102）

0 引言

信息時代的到來加速了全球的一體化發展，國家對各類人才英語能力的要求越來越高。尤其是在國際交往中，是否具有熟練的英語運用能力與文化交融能力是項目談判成功與否的關鍵因素之一。而反觀我國的大學英語教學，社會常以“費時低效”來形容與社會需求的嚴重脫節［1］。很多高校的英語教學還停留在英語基礎知識的傳授上，沒有考慮不同專業領域對于英語的多元化需求，更沒有開展個性化教學。

《大學英語教學指南（2017）》明確指出，大學英語課程，要“滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要”；要“服務于學校的辦學目標、院系培養目標和學生個性化發展的需求”。

因此，大學英語教學應以學生的專業需求為出發點，滿足不同專業學生的多元化需求［1-2］。本研究選取了河北環境工程學院8 個系部的14 個專業學生為研究對象，以需求分析理論為基礎，在獲取不同專業的多元化需求后，設置了“個性化”課程體系，以期實現英語教學與社會需求、院校需求及學生需求的相適應。

1 需求分析理論

需求分析（Needs Anaysis）是與語言教學相關的術語，最早出現于20世紀20年代［3-4］。然而，它在70年代和80年代初期通過Richterich、Chancerel和Munby等發表的與特殊用途英語（ESP）相關的教學論文而流行起來［5-6］。隨著焦點從學習者的語言需求到滿足學習需求，需求分析已在通用英語（EGP）中進行了應用，這是外語教學課程設計中不可或缺的一步。

到目前為止，需求分析中最常引用的定義來自Brown（1995）。他認為，需求分析是有關信息收集過程的活動。課程設計者需要考慮這些重要信息，以滿足特定學習者群體的需求。需求分析被認為是系統課程設計不可或缺的一部分。

從Richard，Platt 和Weber（Brown，2001）的研究中獲知，需求分析被定義為一個過程，確定一個學習者或一組學習者的需求，他們需要學習一種語言并根據優先事項對不同需求進行排序［7］。在此過程中，主觀和客觀信息都會應用于需求分析中，例如來自觀察、訪談、測試和問卷調查。根據他們的定義，需求分析是建立“課程內容和方式”的途徑，是設置有效課程、優化人才培養模式、實現理想教學效果的先決條件［8］。

2 學生多元目標需求調查

2.1 研究設計

在構建課程體系之前，首先需要對學生的多元目標需求進行深入調查分析。本研究選取河北環境工程學院一至三年級本科學生進行學習需求問卷調查，涉及環境科學系、環境工程系、生態學系、經濟學系、環境藝術系、人文社科系、信息工程系、體育系等8個系部，14個專業。以Dudley-Evans＆St John（1998）的需求分析模型為原型，并參照王海嘯（2004）的需求分析模型設計大學英語需求調查問卷。包含單選題、多選題、Likert 5 級量表選擇題等。旨在了解不同專業學生英語學習需求和學習目標的差異性，以及學生根據自己的水平與目標對大學英語多元課程設置持有的想法與態度。問卷調查由英語教師在課堂上實施，確保學生認真填寫問卷。調查問卷共發放2000份，共回收1994份，其中有效問卷為1986 份。數據整理使用Spass 24.0和STATA 12 等進行相關統計。

2.2 調查結果分析

在學生英語學習的目標需求調查中，結果顯示學生目標呈現多元化態勢。其中，通過四六級考試和考研占比最高，分別為78.5%和51%，反映了學生獲取技能證書和應試的需要，也能看出對于應用型大學的學生而言，有考研意向的學生比例過半。但與此同時，48.5%學生把用英語進行對外交流作為學習英語的目的，認為英語是專業發展的有力工具的學生也占到了42.5%。除此之外，也有少數學生有出國深造的需要。具體數據見表1。

表1 學生英語學習的目標需求調查結果

而在關于知識技能提升方面的需求調查中發現，學生需要提高英語技能的需求差異很大，其中對于聽力、口語技能的需求最大，分別占比81.4%和78.6%，其次是閱讀、寫作、翻譯等技能的提升，而對于語法和詞匯等知識型內容，選擇的學生占比最低。具體數據見表2。

表2 知識技能提升調查結果

從調查結果分析得知，學生學習英語的目標和需求是多元化的，因此，在大學英語教學中，充分考慮學生的不同需要，構建能夠滿足不同專業不同人群個性化發展的課程體系勢在必行。

3 大學英語“個性化”課程體系構建

本研究構建的“個性化”課程體系以學生發展、社會需求和學科發展為導向，以滿足學生的多元化需求為目標，注重夯實基礎知識與專業化技能的培養，同時尊重學生基礎差異、專業需求、職場規劃、個人興趣，注重單項技能強化培養，實現在有限的課程時間內達到最佳教學效果?？筛爬椤肮脖匦?專業定制+特色選修”的課程體系以及模塊化、分級制的“網格式”英語學習發展路徑。

3.1 課程體系解讀

本研究設定的“公共必修+專業定制+特色選修”的課程體系共分為三個階段，如圖1所示。大學入學的第一學期為第一階段，該階段的英語課程設置為通用英語必修，本學期不對學生進行分級，授課內容以英語的基礎知識為主，目的是夯實學生的英語基礎。第二階段為第二學期至第四學期。該階段采取公共必修與專業定制相結合的方式。公共必修部分開設通用英語課程，并將其設置為聽說、閱讀、寫作和翻譯四大模塊，學生可根據自己的目標需求及各項技能的強弱來選擇適合自己的課程。專業定制部分充分考慮到不同學科特點及學生專業發展需要，開設的課程可分為環境英語、經濟英語、旅游英語與西方文化四個方向。其中環境英語課程為本校主流環境類專業學生設置并開設，經濟管理系的學生學習金融英語、外貿函電、商務談判英語等經濟類課程，旅游英語面向的群體是生態旅游等專業的學生，西方文化為其他人文學科的學生開設。在夯實英語各項基本技能的基礎上，對專業英語知識及西方文化的熟悉和了解能夠為學生未來的專業發展做好更加充分的準備。第五、六學期，學生不再有英語必修課程，但此階段為滿足學生考研、出國留學及進入職場的需要，會提供雅思培訓、考研英語輔導、職場英語、跨文化交際等一系列選修課程。學生可依據自己的發展規劃選修相應的課程，提升自己的競爭力。

圖1 “公共必修+專業定制+特色選修”的課程體系

3.2 英語學習路徑解讀

為了實現與課程體系的完美融合，本研究采用模塊化、分級制的“網格式”英語學習發展路徑，如圖2 所示。模塊化就是根據英語的教學周期，將課程體系分為三個階段，每個階段既相互獨立又存在必然聯系，同時將通用英語分為聽說、閱讀、寫作、翻譯四大模塊。分級制就是根據《大學英語教學指南（2017）》中的三個目標，即提高目標、發展目標和基礎目標，將通用英語課程中的聽說、閱讀、寫作、翻譯四大模塊分別劃分為A、B、C 三個級別。在第二階段的英語學習開始之前，根據學生第一學期聽說能力、閱讀水平、翻譯與寫作技巧的測試結果，將每位學生的四項技能劃分為三個層次，其中A 層次為優秀，B層次為良好，C層次為一般。這樣劃分的結果是很多學生會拿到不同板塊的不同級別，如一個閱讀、寫作和翻譯較好，但聽力和口語能力較差的學生可以選擇上聽說B級，閱讀、寫作和翻譯A級課程；而一個英語基礎一般，聽力和寫作更差的學生可以選擇上聽說和寫作的C 級課程，閱讀和翻譯模塊的B類課程。

圖2 模塊化、分級制的“網格式”學生英語學習發展路徑

這樣的學習方式更加細致和有針對性，有助于學生各項技能的穩步提高，同時立足師生雙主（教師為主導，學生為主體）地位，以學生發展為中心，引導學生進行自我管理、主動學習，能夠幫助學生提高學習效率，提升自主學習能力。

4 結語

本研究建構的大學英語課程模塊和修讀模式的全新框架以學生的多元目標需求為視角，并立足本校辦學定位與人才培養目標。既能照顧起點較低的學生，又能給起點較高的學生留有發展空間；既能使學生打下扎實的語言基礎，又能培養他們較強的綜合應用能力；既能保證學生在整個大學期間的英語水平穩步提高，又有利于學生的個性化學習，滿足他們不同專業和個人發展的需求。本研究對推動大學英語課程改革，提高教學質量和學習效果具有重要意義，也可為其他高校貫徹落實《指南》提出的服務于“學生個性化發展需求”提供借鑒與參考。