“重整”策略在語文教學中的價值
——組塊教學理念下的小學閱讀課型研究

大慶教師發展學院 韓宇哲

“重整”是重組和整合的合稱，是在“組塊教學”理念下實施小學語文教學的重要策略。組塊教學是全國著名特級教師薛法根提出的原創理論，基于認知心理學原理改進了教學方式，將零散的教學內容和活動項目重組、整合成有序的、綜合的教學活動板塊，引導學生通過實踐充分經歷聯結思維，提高學習效度，獲得言語智能的發展。

一

重組零散的教學內容，能更充分地發揮教材的教學價值。

教材文本是教學的憑借，其中隱含著按照學段培養目標分布的多個知識點。任何一個語文知識點的學習都需要經歷感知、理解、體悟、積累、運用的完整心理過程，而一堂課的時間有限，能容納幾個這樣的心理過程呢？如果，因為時間少內容多，蜻蜓點水，學生無法經歷完整的學習心理過程，就一定無法學得扎實。這就是“教和不教一個樣”且“高耗低效”的語文教學的癥結所在。所以，重組零散的教學點為新的教學單位，聚“點”為“塊”，讓言語形式和言語內容具有多維度、多層次聯系。組建的“一個學習心理過程帶動多點訓練”的教學板塊，提高了收益率，進而充分發揮了教材的教學價值。

教學時間為不變量，減少教學單位，每個教學單位就會被分配到更多的時間。這個看似簡單的道理，做起來還是有難度的，難在教師要具備解讀教材的能力，找到多個教學點組合的聚焦點。解讀教材是在深入研究和判別教學內容的基礎上進行的，也是在做好學理考察和驗證的基礎上進行的，需要做到準確體現教材最核心的教學價值。教材中課文大多是選文形式，進入教材后的選文脫離了文學屬性，被賦予了教學屬性。統編版教材的突出特點就是單元編排的整體性，即由語文要素為主線，多角度地相互聯系，構成有機統一體。單元導語頁、課后習題、交流平臺為教學提供了明確的落點。但是，教材內容不等于教學內容，教學內容也不能只有單元要素，于是，教師對教材的專業解讀能力首先決定了重組教學內容的優劣。

例如統編版小學語文五年級上冊《珍珠鳥》，編寫意圖有三，一是了解“我”是怎樣逐步得到珍珠鳥信賴的，二是體會我和珍珠鳥的情誼，三是了解借助具體事物抒發感情的方法。薛法根老師說，解讀文本時，需要找到這三個意圖的內部關系是什么，才能找到聚合教學內容的核心點。當發現三者都離不開描寫珍珠鳥外形、活動可愛的語句時，重組的核心點就找到了，散點的邏輯建立了。因為描寫珍珠鳥艷麗的外形，讓我們看到了作者對它的喜愛之情；因為珍珠鳥的活動地點離作者越來越近，活動越來越“放肆”，讓我們看到了作者逐步得到了珍珠鳥的信賴；因為這些描寫語句，讓我們品味到了彼此信賴的美好境界。重組多個目標在品讀描寫語句中，是將感知、理解、體悟、積累、運用的心理過程組合在一個單位中，也是將零散的識字、解詞、品句、讀文、理解、感悟等言語形式和言語內容聯結成立體的小目標群。在品讀描寫語句時，著力于描寫角度和順序，帶領學生領悟作者描寫中賦予的目的和情感，并提供情境嘗試仿寫，了解了借助描寫具體事物抒發情感的方法。這些小目標打破了線性教學的排列順序，在指向明確的語用邏輯關系中結構成綜合、立體的多維教學板塊，精簡了教學單位，但豐富了單位的內容，在教得輕松、學得愉快中達成了教學目標。這就是重組的妙處。

正確解讀教材，可以定準教學目標、選準教學內容，更可以明確教學內容之間的邏輯關系，進而重組內容、擴大單位容量，減少單位數量。重組教學內容讓課堂時間變得充足了，這是好的教學設計的開始，后面還需要設計轉化內容為活動的實踐過程。

二

好的教學設計，是教學內容活動化的設計。整合零散的教學活動，可以達成“1＋1＞2”的功效，大大提升學生智力活動的質量，發展學生的言語智能。

教學設計一般都按照時間維度來設置教與學的活動，活動內容往往被分割成一個個“點”，教學將這些“點”串聯起來成為“鏈”，看起來“點點相連、環環相扣”。然而，這樣的線性設計，每一分鐘都被“塞滿”了，學生亦步亦趨地跟著教師“趕路”，每一個環節都匆匆而過，留不下足夠的時間來充分思考與練習。如果將線性的活動整合成塊狀的活動，一節課設置3～5個教學活動板塊，每個板塊聚焦一個學習目標，有10分鐘左右的時間來展開教學過程，學生就有足夠的時間來“折騰”，也有足夠的空間來“升騰”。這樣的板塊設計以“學”為主，關注的是經歷過程，而不是教學流程，看起來有點“隨意”，學起來卻很“精致”。例如，復述是常見的教學活動，往往被放置在靠后的教學環節，但在沈玉芬老師（江蘇省特級教師，組塊教學名師）教學的《西門豹治鄴》中，為了讓學生將積累字詞、概括情節、理解道理、品悟人物不割裂，她整合多個教學活動為一個核心教學活動——復述。在教學中聚焦復述，圍繞西門豹燒的“三把火”設計了三個教學板塊。一是讀了“調查民情”，讓學生扮演西門豹，擬一道給魏王的奏折，將事實真相用50個字寫清楚；二是讀了“破除迷信”，讓學生扮演老大爺，勸告逃到外地的百姓回鄉來，把西門豹將計就計懲治官紳和巫婆的經過說生動；三是讀了“興修水利”，讓學生扮演西門豹，激勵那些有怨言的民眾，將開鑿水渠的意義講深刻。三次仿真情境的創造性復述構成三個教學板塊，使學生“身臨其境”地投入到學習活動中。每個板塊內，學生都有充分的時間進行練習和反思，在不同種類的復述中同時還訓練了很多其他技能，實現了教得輕松、清晰，學得充分、透徹。

教學設計是什么？是把要教的內容變成可以學、可以參與、可見成果的活動。教學活動是學習語文的唯一途徑。可以一個目標設計多活動，也可以設計一個活動實現多目標。沈玉芬老師說，具身學習理論告訴我們，身體的活動與大腦的思維是息息相關的。只有讓學生身體的感官都“動起來”了，課堂才能“活起來”。聽說讀寫，畫一畫，演一演……多元的活動組合，才能激活學生的思維與情感，語文學習才能變得“立體”起來，課堂才能呈現生動活潑的局面。薛法根老師的教學活動設計往往非常高明，他教學李清照的《如夢令》時，設計了三個教學板塊，每個板塊一個活動：一是“讀”，根據字的平仄讀出“節奏”，學生一邊做手勢一邊誦讀，雙手直豎為“短”，雙手平伸為“長”，節奏感就找到了；二是“講”，按照時間、地點、人物、起因、經過、結果，先把一首詞講成一個故事，再把“爭渡”這個細節講成一段對話，后用上三個“沒想到”，把故事講得一波三折；三是“聽”，播放蔡琴和尤靜波演唱的《如夢令》，一個舒緩深沉，一個輕快甜美，讓學生辯一辯：哪一個演唱更合李清照作詞時的心境。“讀、講、聽”，調動了學生整個身體和心靈來閱讀、來體驗、來思考，從課內讀到了課外，從“讀詞”學到了“讀人”。這三個活動，分別是“一個活動實現多個目標”，例如一個“讀”的活動，實現了讀準字音、理解詞意、讀好節奏（了解平仄長短不一的讀法）三個目標；總體看整個設計又是“多個活動實現一個目標”，讀、講、聽三個活動共同指向體驗《如夢令》意境這個大目標。前者是激活大腦多個“相似塊”組建新經驗的活動，用最少的時間做最多的事；后者是激活身體多種感官鏈接大腦思維的多元活動，用多維度實踐做最透徹、最深刻的體驗。

三

“重整”理念即“重組教學內容”和“整合教學活動”的理念，在語文教學中的價值已經顯而易見。那么，如何讓“重整”落地？這是學習和實踐組塊教學的難點，也是破解好課密碼的突破口。受到薛法根老師創建的四種組塊教學基本課型（誦讀感悟型、情景運用型、研讀探究型、主題活動型）的啟發，經過兩年多的課題研究，本課題組初步探索和構建了五種“重整”課型。課型即課的類型或模型，本課題研究的落腳點是依據組塊教學理念建構板塊內部和板塊之間的“重整”路徑和方法的模型。

（一）誦讀感悟型：對于精美、典范的課文、段落或語句，以誦讀為核心活動。可以把有層次的誦讀訓練作為板塊間的梯度推進；也可以一個板塊內部圍繞誦讀聚合小目標群，在領悟言外之意、體悟言中之情、感悟言語規律中，既積累了語言材料，又培養了語感。

例如，上文提到薛法根老師教學《如夢令》，第一板塊以“讀”為核心活動，引導學生根據字的平仄讀出“節奏”，學生一邊做手勢一邊誦讀，雙手直豎為“短”，雙手平伸為“長”，節奏感就找到了；讀通了文字，讀出了韻律，讀順了意思，讀懂了心情，讀出了畫面；為下一個板塊還原畫面為故事做好了準備。有人說，語文味就是書聲朗朗，可見，誦讀在語文課中的地位。在指導讀好的過程中，實際上已經開始了品詞析句、入情悟理的過程，“讀書百遍，其義自見”。

（二）聯結體驗型：對于隱含言語規律的課文、段落或語句，以模擬情境講述為核心活動。將文本內容與生活實際聯結、言語形式和言語內容聯結、情境與經驗聯結，在充分的實踐中體驗和領悟，獲得有效積累。

例如，薛法根老師教學《火燒云》，解題時出示了兩種對火燒云的解釋：日落或日出時出現在天邊的紅霞。（《現代漢語詞典》）天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火。（蕭紅《火燒云》）

薛老師讓學生說說，哪種說法好。當然，所有的學生都在說蕭紅寫的好，還說出了高明在哪里——運用了比喻，很形象，生動；“燒”字，具有動態感，畫面感；“紅彤彤”給人一種美感。學生的表達非常精彩，聯結了以往的學習經驗。誰知薛老師說，兩種語言都好。科學老師講“火燒云”，更注重語言的精煉、精確性，側重字典解釋。語文老師側重描述性語言。聽薛老師一分析，學生恍然大悟，聯結生活實際，明白了語言本身沒有好壞之分，針對不同用途，語言表達也不同。學習的過程就是這樣，從舊經驗走向新經驗。充分的聯結體驗，可以幫助學生擴容和完善舊經驗，建構新經驗。

接下來，薛老師出示火燒云的各種圖片，吸引學生的注意力，激活了兒童表象思維，學生邊看，邊發出“啊”的感嘆。薛老師沒有錯過這個教學的好時機，讓學生用優美的詞語來表達。有些說漂亮，有些說燦爛，有些說五彩斑斕，等等。（這是聯結舊經驗，做好擴容準備）接著，薛老師讓學生說說自己可以從哪些方面來寫，很多學生都說，從顏色和形狀。接著，學生打開書發現，作者也是這樣寫的，于是有興趣到文字中找出自己的思維軌跡。（這是聯結作者，激發閱讀期待）薛老師出示學生寫的與蕭紅寫的火燒云顏色，進行比較，明白了構詞的方法：紅彤彤、金燦燦等重疊式的疊詞，飽含情感；用半紫半黃，半灰半百合色，這些并列式的詞語，寫出兩種顏色混在一起的和諧美；葡萄灰，梨黃，茄子紫等比喻式的詞語，給人畫面感，語言簡練、明快。（這是分類聯結，便于積累）到這里，學生已經從最初只會用籠統詞語描述火燒云，到可以有角度、有方法地明確描述火燒云了。

薛老師常常提醒我們，脫離了舊經驗的學習會讓學生的思維脫軌。所以，運用聯結體驗型，會提高學生的學習成就感。

（三）任務驅動型：對于承擔感悟思想和品味人物培養目標的課文、段落或語句，以展開對話為核心活動。設置與當前學習主題密切相關的問題，引導學生帶著“任務”進入學習情境，通過探究、交流，發現新知識、發展新技能、發生新體驗，進而解決問題，建構知識，提高學習能力。

例如，寓言《狐貍和葡萄》，無非就是講講故事、說說道理，但是從故事到道理之間，需要培養學生的“理解力”。如何培養？需要一個曲折思維過程。在曲折中，思維才會延長經歷，才會獲得鍛煉。薛法根老師教學本課時，設計了三個問題臺階：一問“狐貍到底想不想吃葡萄”，嘴上說不想吃，可“邊走邊回頭”，身體卻很誠實，騙的是自己；二問“這里的‘酸’到底指什么？”，表面指葡萄酸，實際指心里酸，這就是“酸葡萄”心理；三問“‘酸葡萄’心理到底好不好”，乍一看不好，細一想，“放棄”是一種自我療傷、自我安慰，也是一種人生智慧。這樣的問題設計，體現了思維的進階。幾個板塊的活動是有內在關聯的，呈現一種階梯式的結構，一步一步往上走，看得到進步，看得到變化。任務驅動，就要體現這種“遞進性”，而非“重復性”；“遞進”在于“升級”，“重復”在于“熟練”。

（四）遷移運用型：對于指向表達訓練的課文、段落或語句，以寫話或習作為核心活動。遷移指的是一種學習對另一種學習的影響，將從文本中獲得的表達知識和技能，運用到文本之外或課堂之外的情境中，在實踐運用中提升言語表達品質。

薛法根老師非常注重文本中語言圖式的教學，真正做到了用教材而不是教教材。語言圖式就是標準的或者穩定的表達方式，構詞、構句、構段等。教學中了解了言語規律后，一定要加以運用，從課內遷移到課外，從知識遷移到能力。例如，在教學《火燒云》最后一個板塊時，薛老師出示學生寫的火燒云形狀的段落與蕭紅的進行比較，學生很快總結出蕭紅“4～6自然段火燒云形狀變化的構段框架”：一會兒，天空出現一匹馬（什么樣子）……（怎么變的）……那匹馬模糊了（怎么消失的）。學生發現了圖式后，薛老師出示火燒云圖片，讓學生再次欣賞，運用語言圖式，進行寫作，同時提醒學生用學過的構詞規律，可以進行生詞的創造，豐富詞匯量。這樣的仿寫是“近遷移”，不具有挑戰性，為了鞏固所學。接著又設計運用“間接寫”，仿“霞光”一段，只寫事物和人物，將“烈日炎炎”這個成語寫成一段話。學生居然被“逼”出了精彩：大白狗躺在樹蔭底下，伸出長舌頭呼哧呼哧地喘著粗氣；紅公雞不安地在林子里轉來轉去，紅紅的雞冠也耷拉了下來，一副無精打采的樣子；最可笑的是那只黑母雞，走著走著下了一個蛋，轉身一看，蛋居然熟了……

很多語文課最后一般都設計寫的活動，但有時如同擺設，那是因為沒有像薛老師這樣領著學生發現“寫的支架”——語言圖式。

（五）雙線組元型：對于蘊含深刻思想、深厚情感的課文，以品詞析句為核心活動。采用語言賞析和思想情感體悟交織并進的方式開展教學活動，讓“言意相合”的漢語滋養學生頭腦和精神共同成長。

例如，朱自清的散文《匆匆》，教學點無處不在，疊詞、排比句式、比喻手法、連串追問、情感變化……如果順著課文“教”，看似教得多，實則學得碎。薛法根老師教學本課時，聚焦在時間的多個“意象”上：一是將八千多個日子比作“一滴水”，二是將每一日子寫作“一個人”，三是將八千多個日子比作“輕煙、薄霧”。借助這些“形象”的語句，在朗讀、比較、仿寫中品味，體會作者那種焦慮、自責、無奈與不甘的復雜情感，領會“匆匆”背后的人生思索與詩意表達。這樣的“聚焦”，讓“言”和“意”有了整體感，更有了縱深感。

至于這五種“重整”課型好不好用，我們可以到教學實踐中去檢驗。評價的標準是什么？看學生在課堂的愉悅感和成長感。具體說，從三方面看：一看學生情感的深度，學生參與的積極性在自主遞增，那就是學習的情感深度在遞增，興趣是最好的老師，有了愉悅感，思維自然是活躍的。二看學生思維的長度，這也是評價問題設置有效性的標尺，很多教學活動之所以顯得“平淡”，一個原因是活動缺乏“思維含量”，沒有經歷長時間的“艱苦思索”，就沒有解開難題后的“學習成就感”。三看學生能力的效度，語文課的落腳點是語言文字的運用，沒有充分的積累和運用實踐活動，都不是有價值的語文課。