職業課程“自下而上”逆向開發：內涵與路徑

摘 ?要： 當前職業課程的開發路徑“自上而下”型居多，系統性和學術性較強，但對企業全面與深入的分析明顯不足，也缺乏主動性，使課程使用結果難以滿足企業對所需人才的要求，也難以縮短學生對企業的感知與認知距離，使校企合作、產教融合這些先進理念處于“無根”的狀態。職業課程逆向開發是立足企業、服務企業、引領企業，實現課程開發基于“企業群”的課程目標定位，基于“對標企業崗位”的課程內容選擇，基于“實踐化”的課程組織方式，基于“企業成果”為主導的職業教育考核與評價體系;在開發路徑、開發范圍和開發內容等方面所呈現的企業全域性和企業縱深度，為解決上述問題提供了可能。

關鍵詞： 自下而上; 逆向開發; 企業與崗位群; 內涵; 路徑

中圖分類號： G710 ? ? ? ? ?文獻標志碼： A ? ? ? ? ?文章編號： 1671-2153（2021）06-0030-06

職業課程是有別于普通課程的一種類型課程，職業課程的基本內涵是：課程目標以促進個體就業和國家經濟戰略發展為目標，課程內容以知識應用和崗位技能操作與優化為主體，課程實施以與實際崗位融合為教學模式，課程評價以能否促進個體就業、企業發展為底線與標桿。

當前職業課程開發國外已成熟的模式有：（1）MES——基于職業培訓的課程開發模式;（2）CBE——基于能力本位的課程開發模式;（3）德國雙元制——基于校企合作的課程開發模式;（4）TAFE——基于促進就業的課程開發模式。國內職業教育課程開發具有代表性的理論探索與實踐有：（1）蔣乃平等提出的“寬基礎、活模塊”課程模式;（2）以姜大源為代表的專家借鑒德國經驗，倡導“基于工作過程”的職業教育課程開發;（3）以石偉平、徐國慶等為代表的專家針對職業教育課程學術化傾向較嚴重的問題，倡導實踐導向的項目課程開發模式。

本文倡導的職業課程逆向開發在邏輯上是“自下而上”的逆向式開發，是以企業與個體的發展為切入點，以國家經濟騰飛為宏觀目標（普通高等教育以促進科學技術傳承與發展為目標），課程開發是基于工作過程，與工作過程并行，以企業、個體與管理部門為復合式評價主體的第三方評價，打造出具有可操作、可序列、可衍生、可優化的職業課程開發模式。

一、職業課程“自下而上”逆向開發的內涵

職業課程逆向開發是以企業深度調研為邏輯起點，以盡可能搜集到的相關企業群與崗位群為研究對象，以動態的視野對動態的技術進行教育敘寫，以完整的企業實況與工作過程為教學內容，以促進企業發展的視角來甄別職業教育的優劣。

職業課程逆向開發的歷史起點可以追溯到上世紀50年代前后，當時西方職業教育也面臨我們當下遇到的問題，職業教育不能滿足企業的人力需求與智力需求。在此背景下，當時的美國、澳大利亞、德國相繼提出“職業教育課程開發中的職業分析方法——DACUM。DACUM方法以采取職業分析研討會為主要形式，主要工作程序有：確定職業名稱和內容、分析能力領域、確定單項能力、排序能力領域和單項能力、確定能力操作評定等級、完成能力圖表制作等。在此后的幾十年中，又出現了若干各具特色的職業分析方法，比較典型的有澳州的職業分析方法，德國的職業分析方法（BAG）等”[1]。可見，發達國家早在上世紀中葉就提出了類似“企業深度調研”的命題，且基于企業的課程開發已經實施，而我國當下職業課程的開發路徑依然是“自上而下”型居多，學科性、系統性較強，開發出的教材內容往往偏離企業的實際需求，對企業的認知闡述和與學生的訴求均有較大的距離，難以取得學生的好感，甚至有學生認為學完了也沒啥用。究其根源，主要是我們的課程設置與開發不是建立在對企業充分的認知基礎上，缺乏企業市場調研與分析，導致課程設置懸空，這是職業課程開發邏輯起點不當的問題。

職業課程逆向開發是以盡可能搜集到的相關企業群與工作過程為研究對象。企業深度調研是職業課程開發的起點，那么盡可能搜集到的企業群就是重要前提，而這項工作的重要意義在于目前職業教育實踐中沒有被注意到。盡可能搜集到的企業群與崗位群對學生而言，是他們的就業路線圖，為他們的職業教育找到了意義所在;盡可能搜集到的企業群與崗位群對學校而言，是職業教育人精準實施“教什么”與“怎么教”的依據。

職業課程逆向開發是以動態的視野對動態的技術做出教育學描述。由于職業的不斷變遷與技術的滾動發展，導致職業課程的內容也在迅速更新，這種與崗位高度粘連的特性顯著區別于普通高等教育教材。普通高等教育課程注重知識的系統性和完整性，而職業課程的內容注重實踐性與過程性，關注技術的應運與過程的闡釋，使職業教育的結果落在具體的崗位操作上。

職業課程逆向開發是以完整的企業實況與工作過程為教學內容，企業的完整認知沒有走進課堂，當下職業課程僅僅關注到企業的具體崗位，如當下極力推廣的項目化教學和工作過程分析都是聚焦于崗位技能，關注企業的技術層面，而忽視了企業制度、企業文化等企業的軟實力部分，致使職校生畢業時對即將踏入的企業依然有陌生感和距離感，也缺乏寬領域的就業能力。

職業課程逆向開發是以促進企業發展的視角來甄別職業教育的優劣。職業教育的考核目前還囿于體制內考核和圈內考核，這種圈內考核只能測出職業教育出“產品”的速度與狹隘的效度，對“產品”的信度不能有效保證。全企業觀職業教育課程開發需要有來自外部的考核，即由行業或企業主導的考核，這種由行業或企業主導的外部考核能確保職業教育的“產品”能滿足企業需求，也能滿足學生與家長接受職業教育的期待，促進國家經濟的快速發展，確保職業教育的正確方向。

二、職業課程“自下而上”逆向開發的步驟

（一）提高職業教育共同體對職業課程逆向開發的認知

職業教育共同體在理論上應該是由企業、教育主管部門、學校領導、教師和學生組成，但在中國當下實踐中，出現“冷熱不均”現象。職業教育共同體在現實中主要指教育主管部門、學校領導和教師。中國職業教育共同體擔負著助力國家經濟發展、促進個體就業和落實國家職教政策的三大重任，完成這三大任務的邏輯前提就是要深度調研企業，才能更好地服務企業和引領企業。

通過問卷調查和個別訪談，發現不少職校生經過一兩年的學習后，依然對所學專業將來在哪些行業或哪些具體的企業就業感到茫然，甚至即將畢業找工作時，去哪里尋求就業機會依然沒有路徑。即使有了就業方向或具體的企業，但囿于對企業的認知不夠或體驗不足，同樣也不能贏得企業的認可。究其原因，是職業院校在思想意識上對企業認知重要性重視不夠，在行動上對在企業的實踐教學處于零發力的狀態，沒有充分調研各個專業的對標企業群或對標崗位群。這樣的結果是：職業教育共同體自身對專業的對標企業或崗位群都不清楚、不熟知，又怎能引導學生樹立職業目標？又怎能培養出企業急需的人才？又怎能回饋社會和家庭為職業教育的經濟投入？

職業課程逆向開發有三個基點：基點一，基于專業的行業企業群，國內與國外能找到的都納入匯總名錄，并加以了解與研究，了解與研究的過程就使師生做到了解該行業的大致運行狀況和發展水平，為學習者的擇業與志向指出了方向。了解企業與職場體驗是學習者在全企業觀理念指導下的首要環節，這種課程目前幾乎是空白，是職教人大有可為的處女地，是校企合作、產教融合理念真正落到實處的平臺。行業全企業的匯總與分析的課程可以為學習者提供規劃自己職業藍圖的基點與目標，使學生的目標更為清晰和具體，為學習者提供了強大的工具性動機。基點二，基于專業基礎課的行業企業群，相對于第一層次行業企業群，這個群更為龐大，可以通過課程開發的過程模式，師生共同挖掘潛在的職業可能。這種顯性的與潛在的全企業觀的企業匯總式課程，不僅為學習者的擇業打開了無數個窗口，而且為他們的職業未來燃起星星之火。基點三，可以從入職、從業與離職的三個階段，進一步細化出工作信息搜尋、應聘、入職、入職培訓、從業和離職等從業知識。

（二）確立職業學校教師“自下而上”課程開發的領導者地位

在上述職業教育共同體中，職業學校教師處在教學一線，對專業比較了解，如果對企業也比較了解，那么對課程開發就具備了條件，理應成為職業課程開發的領導者與踐行者。職業教育共同體要積極主動賦權給教師，發揮教師的課程領導力作用，使課程的開發、實施與評價更加科學。職業學校教師課程領導力主要體現四個方面：“課程開發領導力、課程設計領導力、課程實施領導力、課程評價領導力”[2]。確保專業的事情交給專業的人去做，去除權力壓制下外行領導內行的痼疾。

（三）深化職業教育共同體對企業的調研

企業深度調研的主體是各級各類職業學校。職業教育課程的開發做得較好的一些西方國家，主要是因為有著成熟的校企合作機制，優秀企業積極參與職業教育。反觀我國，雖然在政策層面已經大力提倡校企合作、產教融合，但現實中企業參與積極性不高，實踐經驗不足;職業學校停留在觀望和迷茫階段，缺少深入企業、服務企業的主動性，缺少政策考核的鞭策。

企業深度調研的實施策略。首先，確定企業調研的主體。鑒于中國企事業單位對職業教育“熱度”不夠，主動走入職業院校開展產教融合動力不足，調研的主體只能是各級各類職業院校的教師與學生，教師的調研可以為課程開發與教學打好基礎，確保方向的正確;學生調研可以較早地了解企業，縮短與企業的認知距離，為就業與從業奠定基礎。在實際操作中，教育主管的政策護航是第一主體，起著引擎的作用;教師是第二主體，是調研的主要組織者與踐行者;在校學生是調研的第三主體，是彌補第二主體的視角范圍和思維成果;已畢業學生是調研的第四主體，最能反映工作過程的細節。

其次，調研相關專業的目標企業，盡可能全覆蓋目標企業。根據企業崗位與專業的契合度分出三個企業群落：核心目標企業，目標企業，潛在目標企業。企業群與崗位群搜集后要編成冊，對于已有專業，如果搜集到的企業群崗位群達不到一定的數量，那么這個專業可能要重新設置;若對標企業群崗位群達到一定數量與規模，就為就業畫好了路線圖，就為“教什么”與“怎么教”做出了規定。這樣做既能為職業教育課程設置與開發奠定基礎，也能為學生較早地接觸企業做好就業預設。調研的目標企業按地域大小可以實行三級制：省內、國內與國外。根據需要可以每一個地域選擇核心調研對象，三級制調研可以立足域內企業現狀又可以放眼世界，使調研的結果緊貼時代發展的步伐，為后續課程的科學開發打下堅實的基礎。企業深度調研的主體是學校的專業課教師，專業課教師有著行業的知識儲備，但對行業的真實狀態不一定全面與深入了解，從專業課的實踐教學和產教融合的訴求角度看，專業課教師是深入企業、了解企業、跟進當下、超越時代的理想人選。在企業深度調研的基礎上，“由下而上”開發出針對性強的校本教材，是進行產教融合的關鍵。這種校本教材是適時的，可以隨時更新的，緊貼企業發展的。基于企業深度調研形成的校本專業教材，可以在校際間交流，在交流中取長補短，形成百花齊放的教材開發新格局。

在目標企業群鎖定后，要接著進行深度調研，從普適性到特殊性的邏輯順序可以得出兩種能力：崗位關鍵能力與崗位關鍵技能。在諸多企業崗位調研的基礎上，確定帶有一定普適性的關鍵能力，比如學習能力、溝通表達能力、計算機運用能力等。在重點目標企業專業對口崗位深度調研，得出崗位的關鍵技術需求。這能力加技術的深度分析，為學生縮短與企業的認知距離，為順利就業與從業奠定良好的基礎。

全企業觀視野下的行業企業深度調研的具體步驟是：（1）確立專業教師的調研主體地位;（2）調研專業已經或可能涉及的行業、企業與崗位;（3）調研崗位的職業關鍵能力要求，即工作關鍵知識與工作關鍵技能;（4）了解每個職業領域相關的職業資格或職業技術等級證書;（5）了解相關職業標準、職業環境與就業政策。

（四）“自下而上”職業課程逆向開發的路徑選擇

“20世紀以來，課程開發的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。”[3]目標模式對知識傳授高效，但往往是去人格化的教育，學習者的情感沒有真正參與，不利于完整人的培養，對應試教育倒是非常高效。職業教育的課程開發，無論是職業通用素養、職業技術素養，還是崗位技能素養，都要在實踐中形成，所以不適宜用目標模式。但“我國課程開發是從教育輻射到職業，把教育作為課程開發的邏輯起點，把學科體系作為基礎。”[4]這可以看出我國這種課程開發大多數是以知識為邏輯起點，不是建立在企業的基礎上開發課程，顛倒了職業課程開發的邏輯順序。過程模式雖然費時，但學習者心智共同參與，是人格真正參與和形成的教育過程，是指向實踐的開發模式。職業教育完全可以擺脫應試教育的枷鎖，開發出過程模式的職業教育課程，即在崗位實習中形成課程，形成畢業論文，形成創新的思維。

職業基本素養的養成不是靠預設目標、理解目標和識記目標來達成的，這種把學習當做一張沒有思維的白紙可以任意作畫的過程是不現實的，即使畫得再好，也是一張立不起來的畫。職業基本素養只有師生通過具體案例，在案例中進行思維和情感的碰撞，才會真正顯現個體的本真面貌，一旦這種面貌發生改變往往是真實的改變。這種課程是師生共同成長的過程，是形成課程的過程;不是對預設理念的理解與識記，而是與具體案例的共振，可能這種共振不那么高大上，但卻是學習者本我的體現，是后續教育的真實起點和邏輯源頭。

職業通用技術的目標可以是預設的，是時代發展的共性要求，也隨著社會的發展而不斷更新與調整。比如掌握一門外語，熟練操作計算機等，是現代崗位都需要的技能，所以定位在職業通用技術系列。這類技術與具體崗位的結合度不高，有一定的普適性，所以可以用目標模式去開發，有國家正規機構出具認證的證書，表明某人在某技術領域達到的水平。

崗位技能素養是學習者能立足企業并順利發展的關鍵因素。這些課程的開發還是采用過程模式，立足具體的工作過程，細化崗位的具體項目，采用任務驅動的課程開發模式。課程開發者和師生走進企業，體驗生產工作過程，分析工作過程，使之成為學習的目標。這種課程同樣不是預設好的，是緊隨企業的生產過程，在企業的工作過程中學習，進而形成課程;這種課程是實時緊隨或前瞻于企業的發展和企業的需求，不斷生成，不斷變更，這種產生于工作過程、形成于工作過程的專業技術職業課程是真正的過程模式;課程形成了，高素質的職業人也同時形成。

職業課程“自下而上”逆向開發的具體路徑：（1）搜集、整理、匯編出專業的對標企業群和崗位群目錄;（2）樹立專業教師的課程領導地位，在充分聽取企業指導意見后確定培養目標;（3）專業教師實際操作，深度分析企業與崗位的工作過程;（4）職業教育共同體在對工作過程深入分析后，進行符合教育學規律的敘寫;（5）專業教師在活頁課程基礎上，采取崗位情境、崗位實習和崗位反思的方式進行教學;（6）確立企業或行業為第三方的評價主體地位，這種評價既能保證評價的信度又能為下一階段的職教目標調整方向。

（五）職業課程“自下而上”逆向開發的課程內容

職業課程“自下而上”逆向開發，首先讓學生全方位認知企業、感知企業和體驗崗位，盡可能縮短學生和企業的感知與認知距離，為學生的將來就業最大程度地實現無縫對接。其次，職業課程逆向開發的內容視角不局限在崗位，而是把整個企業的運作納入關注的范圍，為準從業者提供整個的企業感知，而不是支離破碎的局部認知。最后，逆向開發一開始就為學生呈現豐富的企業群與崗位群，帶領學生走進眾多企業，讓學生感知與體驗，力爭在情境中學習。逆向開發的職業課程設置分為三個層級：（1）全企業素養與常識，這是企業文化、企業績效和企業制度等軟實力的綜合;（2）崗位基礎與相關課程，這是企業技術崗位的輔助與拓展;（3）技術崗位，這是學習者學習的核心部分，是未來從業的重要支撐。第一層次的教學是以人格型教學設計為主，第二與第三個層次的教學在預設目標教學和體驗教學之間進行。“自下而上”的職業課程開發，能為學生成功就業和從業提供切實的幫助，打破了學科型教材的生冷面孔，兼顧企業與學生的需求，夯實國家職業教育的基石，高效促進國家經濟的戰略發展。

（六）職業課程“自下而上”逆向開發的課程組織

職業院校的課程組織在逆向開發的視域下，呈現漸次往上疊加的金字塔型：最下面是職業人要具備的企業基本素養與通識課程，這部分相當于英國職業課程目標BTEC提到的“通用能力”。中間的是崗位基礎課程，頂端的是崗位綜合課程。這兩部分相當于英國職業課程BTEC提到的“專業能力”。這種結構展開與內涵是在企業觀理念的視域下運行的。首先，全企業素養涵蓋對行業企業群的了解和對目標企業的內部考察，是縮短學生對企業認知與感知距離的必要環節。通識課程是從業者普遍具備的素養和技能，諸如文化與道德水準，語言與計算機技能等。企業職業素養要以個體進入企業到離開企業完整過程為觀照對象，要在學習者人格參與下進行學習，是以學習者人格形成和高素質職業人格形成為目標。所以，要摒棄學科型的分科教學，因為把人的綜合素養支離成不同學科，在預設好的目標下實施知識傳授，對學習者的思想真實狀態和變化關注不夠，也不能培養出真正高素質的技能型人才。其次，中間部分的崗位基礎課程是崗位的基礎，同時其本身也對應更大范圍的企業群與崗位群。因此這些課程可以采取預設目標組織課程和體驗課程兩種形式。最后，崗位課程的組織究其根源是崗位組織的教育性再現，是體驗課程和活動課程，是在做與反思中形成課程，這種活動形成課程的魅力不僅在于培養了企業所需的合格員工，更在于培養出了勤思考、能動手、會創新的高技能型人才。同時，課程的形成需要專業老師、企業技術骨干和在崗員工的共同磋商，且是滾動發展的。“自下而上”逆向開發的職業課程組織特點小結如下：（1）確立專業教師對課程組織的領導地位;（2）職業課程組織的“序”是與工作過程的順序并行的;（3）職業課程的組織方式是活頁式的，便于“隨時”調整;（4）職業課程組織遵循“實踐—反思—實踐”的教學過程;（5）職業課程組織在企業與學生的反饋中適時調整。

（七）職業課程“自下而上”逆向開發的課程實施

職業課程“自下而上”逆向開發的課程實施特征是：學習主體是“全人”參與的，學習是伴隨在情境化與工作過程之中的，實施過程也是評價的過程。學習主體對學習內容的認可度直接影響學習效果與社會效應，尤其在職業教育階段，如果能開發出學習主體認可的有“實用”的課程，就容易使學習者在“心”與“智”統一的情境下學習，而不是那種排除“心”參與下的單純“智”的學習。在情境化中學習，更能促進學習者心智的共同參與，有利于個體“德”的真實形成;在工作過程中頂崗見習、頂崗實習，能提高學習主體實際做事的能力與解決問題的能力，繼而形成實用的工作技能，如職業體驗類綜合實踐活動課程。“職業體驗類綜合實踐活動課程是一種在實際的職業領域、工作崗位或者是模擬的職業領域、工作崗位上的見習與實習的課程形態。”[5]職業課程“自下而上”逆向開發的課程實施過程是完整的評價過程，使評價完全融于情境或工作過程之中。在實際學習中評價學習效果，既能去除心智分離的偽評價，也能真正評價出有實操能力和創新能力的高技能人才。

三、職業課程“自下而上”逆向開發給職業教育帶來的啟示

基于逆向開發的職業課程對當前職業教育有啟示作用：（1）職業教育的專業設置要緊扣企業群與崗位群的數量和規模，這是專業設置滿足學生與家長接受職業教育與高效回饋社會經濟投入的邏輯基點。（2）職業教育的課程開發是以縱向的企業群落和橫向企業深入為視角，縮短學生和企業的認知距離和感知距離。（3）職業教育課程開發的模式是實踐模式，是學習者“身心”參與的過程，是學習者在企業認知與企業感知的過程中形成課程，簡單地說，學習過程就是形成課程的過程。（4）職業教育的學習模式是情境優化的輸入與輸出。情境優化是指教材編寫主體把企業的情境進行教育的優化處理，使企業情境更具有可操作性、實用性和前瞻性。情境優化輸入與輸出既可以當做一種學習方式，也可以當做一種考核方式。作為學習方式進入教材，能有效激發學生的學習興趣，感知企業崗位的操作，利于與崗位對接，縮短與企業的認知距離;作為考核方式，情境優化輸出能真正測出學生的實際能力，并且對后續學習會產生良好的反撥作用。（5）職業教育的評價模式是“自下而上”的，評價不是上級主管部門的“一錘定音”，而是由企業、教師、學生、家長與教育主管部門構成共同體，共同商議評價方法與評價指標，在共同體內推選“領導”，組織開展客觀、公正、科學的“第三方評價”。

“自下而上”的職業課程開發既有施瓦布“實踐課程”開發理論的支撐，也有發達國家“走過的路”為借鑒，再結合中國當下實際情況，期待形成能推進職業課程“自下而上”開發進程的邏輯路線：（1）頂層設計者要在思想認識上對“自下而上”職業課程開發有一個清楚的認知并認同;（2）在政策上放寬課程開發的權限，確立教師為課程開發的領導地位，建立教師、企業、學生和家長為主體的開發共同體;（3）在職業教育評價上確立以上級行政管理為主導，以企業、教師、學生和家長為主體的第三方評價綜合體，實行“實時、多元、情境化”的評價利害關系方都參與的“去偽、去權力壓制”的真實評價。

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The Reverse Development of Bottom-up Vocational Curriculum： Connotation and Path

YIN Ming

（Changzhou Art Branch， Jiangsu Union Technical Institute， Changzhou 213000， China）

Abstract： The development path of the current vocational curriculum is mostly “top-down”， which is systematic and academic. However， the comprehensive and in-depth analysis of the enterprises is obviously lagging behind and also lacking of initiative， which makes the curriculum difficult to meet the needs of enterprises for the “products” of required talents， and to shorten the perception and cognitive distance between students and enterprises. So that school-enterprise cooperation， industry-education integration of these advanced ideas are in a “rootless” state. The reverse development of vocational curriculum is a vocational education assessment and evaluation system based on enterprises， servicing enterprises and leading enterprises to realize the curriculum development， which is based on the curriculum goal orientation of “enterprise group”， the selection of curriculum content based on “corresponding enterprise posts”， the curriculum organization mode of “practice” and the “enterprise achievements”. It is possible to solve the above-mentioned difficulties relying on the global and vertical depth of the enterprises presented in the development path， development scope and development content.

Keywords： bottom-top; reverse development; enterprises and post groups; connotation; path

（責任編輯：程勇）

收稿日期： 2021-08-23

基金項目： 常州市教育科學“十三五”規劃立項課題“藝術類高職英語校本課程開發研究——以常州藝術高等職業學校服裝英語開發為例”（CJK-L2020284）

作者簡介： 尹明（1970— ），男，碩士，高級講師，研究方向：職業教育、英語教育。