論教學中的適應原則

胡萬山

(湖北文理學院 教育學院，湖北 襄陽 441053)

適應原則是指教學應適應學習者的實際情況(簡稱“學情”)。適應原則整合了因材施教、直觀和循序漸進等傳統教學原則的合理因素，又彌補了相關的不足，可實現對這些傳統教學原則的揚棄，從而有效指導教學實踐。

教育史中，“適應”的相關論述由來已久。比如，昆體良說：“如果引導一個人與自己的自然傾向背道而馳，他就不可能在與他的天性不適合的學業中取得成就”[1]。第斯多惠同時提出了“遵循自然規律的原則”和“遵循文化的原則”，后者即“在教育時，必須注意人在其中誕生和將來生活所在的地點和時間的條件。一句話，應該注意包羅萬象的全部現代文化，特別是當地的特有的文化”[2]。在漢語語境中，“適應”體現在“因”、“隨”、“順”等概念中，比如因材施教、因地制宜、因勢利導；順其自然、順勢而為；隨機應變、入鄉隨俗等。

一、因材施教等傳統教學原則的困境

之所以要提出適應原則，是因為傳統的因材施教、直觀和循序漸進原則已暴露出諸多問題。對因材施教原則的批判不絕于耳。屢被誤用的因材施教常常蛻變、異化為自欺欺人的“招牌”、“幌子”，用以掩蓋實際存在的“刻板印象”、“標簽效應”。例如某校將成績墊底的學生集中編班，配以最差的教室和最弱的師資，卻說是為了因材施教。直觀原則和循序漸進原則被認為不具有普遍適用性。上世紀蘇聯心理學家艾利康寧就指出：“當教學的內容是事物的直接感知不到的某些聯系和關系時，直觀性就無所作為，必須尋找其他原則。不只是直觀性原則的情形是這樣，其他常用的一些教學論原則：由近及遠，由個別到一般，由易到難等的情形也是這樣。”[3]

因材施教原則和直觀原則的合理內核是匹配，循序漸進原則的合理內核是連續。它們之所以面臨困境，是因為它們只是真理的環節，而不是真理本身。匹配是對學情的靜態適應，連續是對學情的動態適應，協調是對學情力學狀態的適應。

匹配、連續和協調在生活中廣泛存在。比如，接力賽交接棒時，首先要讓棒接觸到隊友的手(匹配)，然后繼續小跑一段距離以便不減速、不掉棒(連續)，同時，一方松手，另一方用力，棒得以順利交接(協調)。

教學可視為一段旅程。匹配的任務是找到真實的起點并就此出發。教師可能需要蹲下來、慢下來或者從遠處走過來，從而與學生相遇，然后師生攜手向前。連續的任務是確保旅途的平滑順暢，為此可能需要逢山開路、遇水搭橋，填補橫向或縱向的斷裂。協調的任務是從學生處得到反饋，確保學生內化教師提供的經驗和要求，實現求知之旅的階段性目標。大體來說，匹配、連續和協調分別側重教學活動的開端、過程和結果。更確切地說，協調滲透教學的全過程，它要求時時接受學生的反饋并進行必要的調整。缺少協調就會造成自以為是的(而非真正的)因材施教和循序漸進。

匹配、連續和協調分別蘊含著教學的智慧，而最大的智慧，就是對三者的綜合。這是因為，學生作為有機的整體，同時具有個體差異性、發展性和主體性，而學情加上了環境因素，更加復雜，必須綜合三者來實現對學情的適應。

二、學情及其適應

學情是學習者內因與外因的綜合，可劃分為認知、情意和環境三個維度。

1.認知維度的適應。認知維度可細分出內容、水平和類型三個子維度。

(1)內容。認知內容即知識和經驗。奧蘇伯爾的名言“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學”[4]194，以及惠子“以其所知，諭其不知”和陶行知“接知如接枝”等說法都表達了同一個觀點：教學要匹配學生的既有知識。既有知識是“錨”，用來同化有邏輯關聯的新知識。當學生缺少合適的既有知識，教師就需使用直觀手段讓新知識生根。直觀是學生與生俱來的能力，直觀教學旨在以直觀素材為基礎講授新知識，也就是說，新知識與直觀素材相匹配。

學生的既有知識和新知識之間如果存在邏輯斷裂，可通過“組織者”來填補，這就是知識上的連續。“組織者”由奧蘇伯爾提出，其作用是“在學習者能夠有意義地學習目前的課題之前，在他已經知道的東西和他需要知道的東西之間，架起一座溝通它們的橋梁”[4]204。此外，杜威還提出“經驗的連續性原則”，“教育者的責任就在于，從現有經驗的范圍內，選擇那些有希望有可能提出一些新問題的事物，這些新問題能激起新的觀察和新的判斷的方式，從而擴大未來的經驗的范圍……生長的連續性原則必須成為教師的長久不變的座右銘”[5]。

教學還需讓新舊內容在互動的基礎上達到協調。赫爾巴特從反面提出，“新的東西將使人驚訝，或者不受注意，或者被懷舊心理所否定。凡不能與這些思想協調的，就會被分離出去”[6]。奧蘇伯爾從正面提出“綜合貫通”的原則，要求清楚區分相關觀念之間的相似點和不同點，使新知識與學生的既有知識融合成有機的整體。

(2)水平。認知水平表現為速度、難度等。蒙田提出，“要善于屈尊俯就孩子的步伐，并加以引導”[7]。此處“屈尊俯就”就是對學生認知水平的匹配。某教師教后進生寫作文，學生開始沒有思路，在烈士陵園掃墓后有想法了，因為有些字不會寫，甚至連拼音都不會，作文仍然沒法寫。該教師就讓學生用圈代替不會寫的字，讓學生寫出了有生以來的第一篇作文。

水平維度的連續，意味著教學應發生在最近發展區內，讓學生“跳一跳夠得著”。澳大利亞的彼格斯(Biggs)提出SOLO(可觀察的學習成果結構)分類理論，把人在特定領域的思維結構劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象擴展結構等五個水平。最佳的教學策略是首先嘗試“加一”策略或垂直策略，當“加一”策略不起作用時，可以進行水平努力，在同一層次上提供更多經驗，從而為“加一”做好準備。

匹配和連續往往同時出現。前述的某教師讓后進生畫圈寫作文后，會逐步要求學生學會查字典，把圈變成字。英國伊頓公學實行分班制，把英語、數學、法文等學科劃分出14個等級。對第一班學生，教師幾乎放手不管，提倡學生自主學習；而對第十四班的學生，不僅放慢教學進度，而且一對一地輔導，甚至針對每個學生設計教案。另外，除第一班外，每次考試每個班的前幾名，都可以升入更高班。

協調與匹配、連續相伴隨。伊頓公學的分班制針對每一門課，而每個學生都有自己的強項和弱項，所以不會因為某門課被劃入低班而自暴自棄。學生可以自己調節學習計劃；教和學作為兩個動態的系統，可以相互配合。前述的某教師努力為不同班級的學生提供不同的服務，畫圈寫作等措施是和后進生商量出來的，學生欣然接受。

北京十一學校與伊頓公學類似，實行選課走班制。學校提供豐富的分層分類課程，幫助學生做好人生規劃和選課準備，然后放手讓學生自主選課。由于高層次課程挑戰較大，對誤選者可能會造成困擾，所以學校為高層次課程設置了風險評估性測試，學生如未通過，可以放棄，也可以在下一個學段繼續爭取。開學后，一般課程有兩周的體驗時間，可以退選或改選。分層課程有更靈活的進出機制，發現不合適可以及時改選。為了解決因改選課程造成的銜接問題，學校開設有輔導課幫助學生順利過渡。上述讓學生自主選擇課程即匹配，幫助學生順利過渡是連續，給學生改選的機會即協調。

(3)類型。認知類型可從多元智能和學習風格等角度進行分析。

加德納提出多元智能對應的七種學習切入點：敘述切入點、數量/數字切入點、邏輯推理切入點、美學切入點、操作切入點、社會切入點和基本/存在切入點。課程內容被隱喻為房間，切入點即通往房間的不同入口。教師作為學生與課程的中間人，需要根據學生個人表現出的獨特學習模式，選擇適當的切入點，讓學生切入課程內容，這就是教學匹配智能類型的過程。

多元智能之間可通過“催化”、“搭橋”的方式積極互動，由此可實現擬發展智能和既有強項智能之間的連續。所謂催化，是指一種智能對另一種智能的激發或改變，比如音樂智能讓人對語言文字的節奏感更為敏感等。所謂搭橋，是指利用智能強項領域的經驗帶動其他領域的學習。搭橋活動中，首先通過識別和支持學生的智能強項幫助其建立自信心，其次，以智能強項的加工內容為媒介自然過渡到智能弱項。例如，對于特別具有語言敘述天分的學生，可以通過他們感到愜意的講故事方法，將他們引入過去感到困難的數學、音樂或科學領域；對于長于動手但語言薄弱的兒童，可以讓他們給工具貼標簽和編寫工具手冊等。

但智能之間還存在消極互動，某種智能會限制其他智能的運作，即所謂的“瓶頸效應”，比如畢加索超強的空間智能阻礙其正常的邏輯-數學智能，把2看成鼻子的輪廓等。此時可弱化既有的相關智能，強化擬發展智能。比如，某小學生頗有運動潛質，但學習不專心，語言成績欠佳。學校沒有根據其運動智能去設計教學，而是強化訓練與語言學習相關而且他有良好反應的空間智能和音樂智能，結果兩年內使該生的語言成績明顯提升。[8]

在匹配中，既有智能得到運用和加強；在連續中，既有智能是發展新智能的基礎和手段。這兩種情況下，教學與既有智能都是協調的。在克服“瓶頸效應”時，教學通過改變新舊智能之間的力量對比使之協調。

學習風格有多種劃分方式。美國的鄧恩夫婦把學習風格分為環境、情緒、社會性、生理和心理五大類，倡導“學習風格教學”。例如，有的學生喜歡觸動覺的學習方式，教師就需要采用觸動覺方面的策略來順應學生的偏好。英國的賴丁把學習風格歸結為“言語-表象”和“整體-分析”兩個相互獨立的維度，并發現，對學習風格的匹配可降低認知負荷，提高學習效率。

學習風格可以通過后天訓練來改變；考慮到學生日后學習、工作和生活的需要，必須對學生的學習風格進行拓展。此時，需要在新舊學習風格之間保持連續，例如，“習慣于用聲音表象編碼的學習者，對于畫面的編碼深感困難，可以先在畫面呈現時輔以相應的語言描述，以在腦中喚起聲音表象編碼的同時，產生視覺印象”[9]。

新舊學習風格之間也存在協調。為了擺脫對既有學習風格的路徑依賴，在拓展新的學習風格時，可以有意識地弱化既有學習風格，即所謂的“失配”。

2.情意維度的適應。教學還需要適應學生的情感和意志，其中同樣包含匹配、連續和協調三個環節。

教學對情意的匹配體現在捕捉和順應學生的情緒、興趣和意愿等。意大利瑞吉歐的學前教育中，教師在每個學期初都會有所預設并據此布置環境，但幼兒的興趣往往超出教師的預設，此時教師“接過孩子拋來的球”，尊重幼兒的興趣，協助幼兒進行探究和表達。

情意的連續是指在學生既有的情意狀態和教學所需要的情意狀態之間建立橋梁。舒爾曼和羅西可等人提出了“情感性支架”，即“教師采用的能夠影響學生對特定學科內容問題情感反應的類比、比喻以及敘事的教學方法，并且這種方法可以促進學生的學習”[10]。比如，某科學教師為了讓喜歡打籃球的非裔學生接受科研過程的不確定性，就鼓勵學生把科學課想象成籃球游戲中單行道上的驅逐。這種類比不僅在認知上對學生有幫助，而且引發了學生積極的情感體驗。

當師生的情意狀態出現沖突，就需要進行協調。比如某教師有一次上課，本來計劃用兩節課上完，但有學生表示不同意。在傾聽學生意見之后，該教師把時間調整為一節課。

羅杰斯提出“真誠”、“接納”和“移情性理解”等概念，其學生托馬斯?戈登提出了更具操作性的“主動傾聽”、“我信息”和“雙贏”等概念。對學生的接納和移情性理解是對學生情意的匹配，不管其積極或消極，對學習是好或是壞，都應被教師無條件地寬容和接受。對學生的傾聽可以實現學生情意的連續。學生本身就有自我調整的潛能，很多時候，僅僅傾聽就足以幫助學生改變觀念和調整情緒。“真誠”、“我信息”和“雙贏”可實現師生情意狀態的協調。教師不需壓抑自己，可以用“我信息”表達自己的真實想法。由于“我信息”并不對學生做出評價，只是客觀描述教師的真實感受，所以學生不會抵觸，反而會根據真實的反饋而調整自己的言行。當師生的意愿出現沖突，可以展開討論，在多種解決辦法中尋找師生意愿的交集，爭取師生的雙贏。

3.環境維度的適應。教學需要適應學生所處的環境，環境可分為物質(場地和設施等)、制度和文化三個子維度。

(1)物質環境。對物質環境的適應即因地制宜。首先充分利用環境中的既有資源(匹配)，然后對這些資源加以改造(連續)，從而在該環境中實現教學目的(協調)。比如，某農村中學的美術教師帶領學生到地里刨玉米根，讓學生因勢象形，制作出傳神的美術作品，使學生對美術課產生了極大的興趣。[11]

(2)制度環境。教師首先在當前制度框架內展開自己的教學構想(匹配)，然后在實踐中不斷完善，持續提高教學質量(連續)，最終贏得教育管理者的認可(協調)。比如，某教師剛到某中學當教師時，認為語文水平決定于課外閱讀，所以把自己的藏書借給學生看，但這一做法卻被校領導明令禁止。于是該教師把閱讀的劑量變小，開展了每天10分鐘的課外閱讀活動，再輔以承包知識點等辦法，取得了很好的語文成績。進而，該教師開展了“語文實驗室計劃”，不僅大幅提高了語文成績，還連帶著提高了政治、歷史等科目的成績，由此實現了個人教學主張與制度環境的協調。

(3)文化環境。學生成長過程中受到無孔不入、魚龍混雜的流行文化的影響，教師可視之為有待批判利用的資源。首先，教師要匹配流行文化，在了解的基礎上，通過相關討論拉近師生距離，激發學生的情感共鳴和學習興趣。比如某英語教師用英語介紹“超級女聲”，引導學生參與課堂討論。其次，教師要發現通俗文化中的積極因素，幫助學生從通俗文化走向高雅文化。比如，某語文教師引導學生鑒賞網絡游戲中的詩歌《相思長吟》和《還珠格格》的主題曲，讓學生聯想與之相關的《長恨歌》《長安古意》《琵琶行》和《上邪》等，加上賽詩擂臺等活動，使學生普遍對古詩文產生了濃厚興趣。最后，教師要通過對話幫助學生批判認識流行通俗文化，實現高雅文化和流行文化的協調，比如引導學生抵制低俗歌曲，在作文中運用優秀流行歌曲的歌詞和電視劇中的事例等。

對少數民族學生，教師應了解和尊重學生的文化背景，根據其獨特的語言、歷史和認知方式展開教學，即所謂的“文化回應教學”。教師應把學生的特有文化視為一種資源，努力發揮其優勢，幫助學生在原有文化和學業成就之間建立橋梁。同時，教師應幫助學生整合不同文化間相互沖突的地方，在更高層面上形成身份認同。比如，某藏區小學的校長因為會當地方言，而且會用其思維方式考慮問題，所以深得當地村民的敬重。[12]

三、反思與展望

在適應原則的視域中，傳統的因材施教原則其實就是匹配，其誤用就在于沒有兼顧連續和協調。比如分層教學中，僵化的快慢班或同質分組等同于給學生貼標簽，會造成優生的驕傲和后進生的自卑。如果分層是動態的，就給后進生以希望，給優生以危機感。如果分層能尊重學生的意愿，讓學生自主決定，效果會更好。

在適應原則的視域中，傳統的直觀原則只是片面的匹配。從類型來看，它只涉及聽覺和視覺，但多元智能和學習風格理論告訴我們，學生還有其他的直觀方式，比如觸動覺等。從內容來看，它只涉及零知識基礎這種狀態。從認知水平來看，它只涉及感知運動階段(實物、模具和音像等直觀)和前運算階段(語言直觀)。直觀原則的誤用在于不當的匹配，比如展示實物時無關細節會分散學生的注意力或誤導學生，這一點需要通過展示變式材料以及必要的講解予以克服。再比如語文課中用影視形象匹配文字描寫的人物也不當，前者處在感知運動階段，而后者至少已經處于前運算階段，這樣的誤配會限制學生對文字的理解和想象。直觀教學可以保留，但應該被視為一種支架，只具有臨時的合理性，一旦學生形成了正確的概念就要拆除，否則會阻礙學生抽象思維的發展。

循序漸進原則對應適應原則中的連續，但相對于連續，循序漸進局限在內容和水平兩個方面，缺少更寬廣的解釋力和指導意義。連續既是一個日常概念，又是一個學術概念，在教育學中有著豐富的內涵。繼杜威之后，美國學者諾丁斯討論了兒童教育過程中連續性的四種表現形式：地點的連續性、人的連續性、目的的連續性以及課程的連續性。[13]

從哲學層面來說，“那只能產生有限規定，并且只能在有限規定中活動的思維，便叫做知性”[14]，傳統的因材施教原則、直觀原則和循序漸進原則是知性概念，只具有有限的合理性，需要用理性的、辯證的適應原則予以揚棄。適應原則更雄辯、更抽象，運用起來也更加靈活。形象地說，知性教學原則類似旗桿，因支撐點單一而不夠穩定，而辯證教學原則類似鼎，有三個相互支持的支撐點，整體而言更加穩定。用辯證教學原則揚棄知性教學原則，是教學原則研究領域理論范式的轉換，將使教學實踐得到更加有效的指引。