后現代主義視角下的后疫情教育

楊 帆

(北京語言大學，北京 100083)

美國哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》一書中首次提出“范式轉換”(paradigm shift)的概念[1]。范式(paradigm)是一種綜合的理念與制度系統，一種價值觀和框架，指導某一領域的研究和實踐。當嚴謹的自然科學不斷受到新未知現象挑戰時，科學家們一次又一次發現新理論以解釋和證明當前現象。基礎和新奇的事實與理論不斷累積，在當前范式的背景下越來越多的異常(anomaly)被發現，迎來的則是研究和實踐上一場的范式轉換。在社會科學領域，當現有理論無法解釋理論范圍內所產生的現象和解決產生的問題時，危機出現，現有規則的失敗促成了新規則和新理論的產生。理論與現實的分歧成為危機的核心和來源，一場新的范式轉換應運而生。斯拉特里在他的著作《后現代主義時代的課程發展》中提到：在科學、哲學、政治、藝術、文學和教育領域，有一種新興的思想，無論我們給當前的社會和文化狀況取什么名字，一種全新的關于地球上生命和宇宙存在的全球性觀念正在形成[2]。

2020年1月以來爆發的新型冠狀病毒疫情，使得線上教學和培訓在短期內成為課程教學的主要形式，從疫情在全球范圍的擴散程度來看，程度之大、影響之廣，百年罕見。這次疫情，是否可能成為現代主義課程觀進行范式轉換的契機？本次疫情，暴露出目前現代主義觀念影響下教育方面存在的哪些問題？無論何時，疫情終將結束，但經歷疫情危機后的課程與教學，會與疫情前的教育觀有何不同？本研究目的在于運用后現代主義理論和視角分析新冠疫情時期的教育現象，并對其體現的后現代主義教育觀的轉變進行展望。

一、后現代主義理論

從啟蒙時期開始發展的現代主義，受笛卡兒形而上學的機械論影響，將世界看成一不可知的機器，認為世界本質上就是一部齒輪或滑輪一樣的裝置。將整個自然界都解釋成一個在運動中、完全受制于物理學和化學規律的客觀存在的體系。人們試圖用科學的語言來描述包括自然、社會、人在內的整個世界，試圖用科學的世界代替生活的世界。現代主義受機械論二分法的影響，主張目的與手段的分離，將客觀現實與主觀經驗割裂開來。

受到其哲學觀影響，知識本位的“課程”概念，描述教學過程是一個必須遵守和完成事先設計好軌跡的過程。以拉爾夫·泰勒為代表的線性課程觀認為，課程可以被看作為一種行動計劃，課程計劃的步驟按預先順序安排好，有明確的課程目標、手段和評價標準，以便能夠準確地從起點推向終點[3]。歷史上最主要的行為主義課程方法，也叫實證主義方法，受到工業革命的影響，主張效率至上，為了使學校的運作和課程編制更為科學，用可測量的活動將教學分解成精確的行為。第一次世界大戰后的“科學管理運動”對學校教育產生了深刻的影響，“學校被視為工廠”“學生被視為原料和產品”“教師是加工者”。學生這一“產品”是否成功，都可以用精準“測量”的方法進行實現。據于此，我們不難理解，新冠疫情發生后，各個學校原有的課程目標和教學計劃受到疫情的影響被打亂，對疫情背景下的課程與教學所帶來的巨大影響和挑戰。

與現代主義不同，后現代主義教育觀(postmodernism)認為世界是生成的、流動的、嘈雜的、開放的和互動的[4]。后現代主義教育觀的代表人物主要包括威廉·多爾、帕特里克·斯拉特里等。后現代主義主張將實證主義對世界簡單、靜止、永恒、線性的認識，轉向復雜、混沌、動態、不斷反思、不確定性的過程。多爾認為，后現代主義思想對課程領域產生的根本影響包括三個方面，即開放系統的實質、復雜性的結構及轉化性的變革[5]。后現代主義課程觀體現概念重建主義者的思想，主張運用新的意識抽象地研究課程，更專注于理解課程，創造一種開放的、共同的對話。在這個過程中，學生與知識，教師與知識、學生與教師、學生與學生之間的關系不斷變化，并在一種開放的系統中不斷產生新的結構。多爾指出，后現代主義課程的特點可以用4R進行歸納，分別為豐富性(richness)、回歸性(recursion)、關系性(relations)和嚴密性(rigor)[6]。多爾認為，可以從5C的角度思考課程，分別為過程性(currere)、復雜性(complexity)、宇觀性(cosmology)、會話性(conversation)和社區性(counity),并強調運用敘述性或故事性的思維方式構建完整生動的個體[6]。

二、后現代主義視角下的后疫情教育轉變

(一)從工業化知識本位轉向互聯網信息化教育

1993年9月，美國總統克林頓提出“國家信息基礎設施”計劃，又名“信息高速公路”計劃，伴隨著信息通訊的快速發展，互聯網教育概念應運而生。2000年11月14日，教育部發出《關于在中小學實施“校校通”工程的通知》，并成立了“全國中小學信息技術教育領導小組”，旨在利用5—10年時間，使全國90%左右的獨立建制的中小學校能夠上網，使中小學師生都能共享網上教育資源，使全體教師能普遍接受旨在提高實施素質教育水平和能力的繼續教育。2015年3月5日十二屆全國人大三次會議上，李克強總理在政府工作報告中首次提出“互聯網+”行動計劃，為互聯網教育的發展開辟了新的思路和空間。2020年5月14日，教育部高等教育司司長吳巖在教育部新聞發布會上強調，“我們再也不可能，也不應該退回到疫情發生之前的教與學狀態，因為已經融合了‘互聯網+智能+技術’的在線教學，已經成為中國高等教育和世界高等教育的重要發展方向。”

新冠疫情為互聯網教育的普及提供了寶貴的試驗機會，其加速了信息化在線教育的飛躍式發展。在疫情的極端困難條件下，倒逼暫時未嘗試線上教學的學校不得不使用在線學習軟件進行教學，使在線教學成為了“必答題”而不是“附加題”和“創新題”，加速了學科教學方式方法轉變。同時，疫情也為一些依賴于“黑板加粉筆，課本加講義”的傳統授課型教師敲響了警鐘，為長期采用軍事化管理的學校帶來了沖擊和思考，如何在學校以外的空間保持學生的學習狀態，未來如何引導學生在多元化方式和環境下進行學習，未來的教師如何在復雜和不確定的狀態下隨時隨地滿足學習者的需要。

疫情防控期間的在線教育使得教師的課堂自主性增加，從某種程度上弱化了行政干預和教學監督。網上課堂的平臺可以打破工業時代標準化的體系。在網絡課堂的平臺上，課堂是一個開放的系統還是封閉的系統；所有的課堂環節是提前設定好的，是具有高度預測性的，還是充滿活力的，共同探索、開放的課堂；在網課平臺上，學生們能在何種程度上參與到課堂中來，并進行師生、生生之間的對話；教師們是否有意識地，因地制宜，結合當地實際情況形成自身因地制宜的網絡實踐。教師是否能進行回歸性的反思，并使學生對所學知識進行思考，最終進行積極的重構和再造。

此次疫情為學生的學習方式帶來了影響和轉變，促進教育領域線上教育發展的“轉型升級”。網課的重復回看功能，滿足了學生的個性化學習需求，實現了一定程度和方式上的分層式教學。學生可以通過回看教學視頻的方式查缺補漏，理解和消化知識點，提高學習效率，還可利用多種多樣的互聯網資源在課外進行補充資料學習。網上授課，不可控性增強，對學生自主化學習要求也有所提升。網上學習和授課迫使教師和學生打破習以為常的教學和學習方式，并意識到學習可以發生在許多層面上，通過多種多樣的方式進行。網上學習迫使由傳統局限于教科書內容的課程向計算機輔助教學材料、電子文獻、視頻、課外閱讀材料等多種方式進行轉變。同時，線上教學也為學生提供了更多學習方法實現的可能，只要學生從內在動機上希望進行學習，就一定可以通過線上教學找到合適的學習方法。

此次疫情，為教師重新思考教與學的關系帶來啟發，使教師明白教是手段，學才是目的，學習可以在除了教以外的多種方式下產生，教師應有意識地引導學生利用網絡資源和課下資源進行自主學習、終身學習。同時，教師也要注意線上教學與線下教學的銜接，做好過渡和緩沖，使學生逐步適應從線上學習到線下學習，從家庭學習回歸校園學習的轉變。

在美國教育紀錄片《最有可能的成功》中，導演提出一個觀點：我們如何在今天培養我們的孩子，以期望孩子為一個我們未曾見過也無法想象的世界做好準備？在疫情過去之后，下一次可能的突發性公共事件，例如自然災害、戰爭、疾病爆發之前，我們的教育是否能為下一次的全國性大規模線下停課做好準備。新冠疫情為危機應對教育管理帶來啟示，要使部分優秀的線上課程常態化發展，并對部分優秀的線上課程進行打磨和有意識地積累培養，創造線上精品課程。要在突發事件來臨時，做好科學的應急預案，合理創造符合地方性特色的教育教學實踐。線上教育未來發展空間巨大，甚至可能為特殊教育、國際教育等多種形式和階段的教育帶來新的機遇。

(二)重視隱性課程：人文關懷、健康為重

后現代主義課程觀強調隱性課程在學校教育中起到的作用。多爾指出，學校中有一種有計劃的、被正式認可的顯性課程，但也有一種無計劃的、非正式和隱蔽的課程，涉及師生在社會心理方面的相互作用，尤其是他們的品格、情感、態度和行為[7]。美國教育家杜威倡導的經驗主義思想強調“做中學”“教育即生活”“教育即生長”。受杜威的經驗主義課程啟發，后現代主義課程強調反思(reflection)，通過個體的反思和經驗獲得價值感，并引導學生將自身經驗融入課程。除了傳統教育強調的“學會認知”，面向終身教育的宗旨還強調要“學會做事”“學會共同生活”“學會生存”[8]。回歸生活世界的課程要突破狹隘的學校課程疆域，要秉持“課程生態學”的視野，尋求學校課程、家庭課程、社區課程之間的內在整合與相互作用。后現代主義課程觀認為課程不是既定的軌道，而是經驗轉化的過程，課程并不一定是提前設定的，但課程需要導向一定的方向。師生之間需要建立共同探索的關系，學生與教師都將保持開放的心態將自己的能力展現出來。通過每位參與者的獨特視角，構建出個體經驗所組成的開放整體，從而建立一種漸進式、互動式、建構式的新秩序。埃利奧特·埃斯納指出，校園中還包括一種“零課程”，指的是一些學科內容或經驗，雖然他們沒有出現在正式的課程中，但學生們卻都知道[9]。而學生的品格培養、心智成熟度和身體健康等往往都與隱性課程和零課程相關。

正如比能力更重要的是品質，比成功更重要的是學生的健康。這提醒教育和學校不能將損害學生身心健康的教育和考試分數置于生命安全之前，一切以生命安全為前提。經歷新冠疫情后，教育者應該意識到體育鍛煉、衛生習慣養成等隱性課程和零課程的重要性。在美國的大中小學校及幼兒園，消毒洗手液和擦手紙巾已經成為學校的必備用品，對洗手液和洗手池的高度，及洗手液所含酒精比例都有嚴格的規定和要求。倡導學生如何正確洗手、如何規范使用洗手間，已成為美國學校隱性課程的重要部分。相比之下，國內部分大中小學校的衛生條件和設施還有待加強，尤其在一些寄宿制學校，衛生條件的薄弱給新冠疫情的防控帶來了一定阻礙。

基于現狀，疫情發生后，2020年2月25日，國務院印發《關于依法科學精準做好新冠肺炎疫情防控工作的通知》，對中小學校開學前后的準備及衛生防護等提出25條技術要求。主要包括：開學前對學校進行徹底清潔；做好洗手液等防控物資儲備；學校每日掌握教職員工及學生健康情況等。各級學校也積極做好復課復學后的校園疫情防控工作方案、應急處置預案、傳染病疫情報告制度，優化學生健康管理制度。學校紛紛開展諸如縮小大班班級人數，減少寄宿制學校宿舍人數等措施，在校園內做好疫情防控工作。例如，杭州養正小學頭戴“一米帽”等創意措施，提醒學生保持社交距離。各地學校也在推廣學生在校園操場等活動時需要自覺保持社交距離，與人見面時通過作揖的方式取代握手等直接接觸的禮儀方式，養成學生們良好的防疫習慣。并強調衛生細節教育，例如口罩作為醫用垃圾進行科學合理的垃圾分類。新冠疫情為校園帶來了一系列衛生習慣、飲食習慣、健康習慣和禮儀習慣的改變，需要各級學校從各方面加以引導，在某種程度上體現對隱性課程的重視程度有所加強。

另一方面，新冠疫情為提高學生的身體素質，加強體育鍛煉，從根本上增強自身免疫力以防護病毒的侵襲敲響了警鐘。在疫情尚未得到特效藥和有效疫苗的階段，醫學專家鐘南山多次強調，自身免疫力是最好的防護。而如何在疫情防控期間進行科學有效的鍛煉，也成為學校體育教育必不可少的一部分。疫情防控期間體育課是否需要佩戴口罩等問題，說明體育教育仍需規范化、個性化、差異化和科學化。新冠疫情進一步促進了對體育課程的重視。這些隱性課程和零課程，往往能使學生獲得更有效力的學識，對學生健康成長起到關鍵作用。

本次新冠疫情也體現了家校合作的重要性。在疫情的常態化網課期間，家校合作更加密切，很多低年級學生作業需要在家長的督促、檢查和配合下完成。從某種程度上說，家校合作決定了學生在疫情防控期間的學習質量。家長能否為孩子的學習提供一個專注、安靜的環境，能否有效鼓勵和督促孩子的學習，能否對一些低年級學生的基礎學習進行輔導，是否在孩子受疫情影響產生情緒問題時給予疏導和解壓，從而減少疫情對孩子身心健康和學業所帶來的負面影響，都需要家校通力合作。這次疫情不僅是對學校教育的考驗，也是對孩子學習能力和自制力的考驗，以及對家長教育能力的考驗。學生是否能在缺少教師管理的情況下自主學習、主動學習，成為了制勝的關鍵。

(三)學生評價：由量化評價轉向質性評價

相比較于傳統的紙筆考核方式，此次疫情迫使高等教育的學生課業評價方式由量化評價轉向質性評價和表現性評價方式，由目標取向的評價轉向過程取向的評價和主體取向的評價，充分體現了后現代主義課程評價的特點。定量評價方法體現了實證主義的世界觀，而偏向于定性方法的評價則體現了后現代主義的觀點。后現代主義的評價方式倡導采取檔案袋評價、表現性評價、埃斯納的教育鑒賞評價等人本主義和自然主義的評價方式進行考查。埃斯納提出的“教育批評和教育鑒賞”模式，與傳統的量化考核評價方式不同，倡導對課程所帶來的教育生活進行豐富的、質性的描述、解釋和批判。這種模式的評價需要學生個人的觀察、教師的意見和團隊的合作。質性評價方式即利用檔案袋采用收集學生作品的形式，展現學生們在一個段時期內在某一領域所取得的成果。這種評價能更加貼近真實情景，也可采取考慮學生之間互評的方式，從更為全面的角度審視學生的學習。

2020春季學期，北京市教委明確提出大學非畢業生年級本學期不返校。這意味著在線上教學的同時，學生評價也將通過線上方式開展。線上考試評價方式與傳統的線下評價有所不同，受到空間的限制，如繼續傳統的閉卷式客觀題考試方式，有著難以保證評價的客觀性和公平性的缺點。基于此，一些高校倡導期末評價采取開卷考試方式進行，通過非標準答案的方式，盡可能采用主觀題、論文、展示報告、創作等開放式問題的方式線上提交考試成果，而不采用填空、選擇、判斷等客觀題題目進行終結性評價。同時，結合學生線上學習出勤、互動交流、課堂討論、測試、作業完成情況等方式綜合評定學生的平時成績，保證形成性評價在總成績中所占的比例。而對高校畢業年級，也首次采用了線上論文答辯的方式。依據布魯姆的目標分類法，這些學生評價舉措由傳統意義上的標準化考試，考查記憶、理解、應用的低階能力，轉向引導和培養學生分析、合成、評價的高階能力[10]。創新性的學生評價舉措將極大地促進課程教學方式的改革。受質性評價方式影響，促進課程教學重點由對知識點的死記硬背，轉為后現代主義課程觀所倡導的更深入的探索、對話和思考，增強學生的主體意識。

(四)教育民主與公平問題更加凸顯

后現代主義教育觀的一個重要特點是混沌(chaos)和非線性樣式，其特點包括隨意性、不可預測性和不可決定性[5]。在線性的課程觀中，可以通過在一定地域范圍內使用相同教材、相同教學考試大綱、做相同練習和實驗、使用相同考試試卷的方式，組織教學、教材、課程和評價。在疫情防控期間，利用互聯網的在線教育，使得地域發展不平衡和貧富差距的教育公平問題更加凸顯。而后現代主義教育觀接納差異、強調關懷弱勢和邊緣群體的特點，也注定了教育公平問題將在未來更加需要關注。后現代主義倡導的教育民主與教育公平的理念認為，要積極消除或減少教育差異，接納邊際群體，讓所有人公平平等依法接受高質量的基礎教育。教育民主與公平已經成為世界各國課程變革的基本追求。

從實踐來看，在大力促進線上教學方式方法改革的同時，要注意到一些地區和家庭的學生還不具備穩定的網絡資源。從網課的電子使用設備、網絡的穩定性和便捷程度，到家庭所提供的學習環境、家長是否有精力督促低年級上網課孩子的學習等方面，還存在著一系列的挑戰。這一類“高風險”學生群體主要包括：貧困家庭學生、少數民族學生、偏遠地區學生、殘疾學生等。各種關于上網課所引發的問題和相關報道層出不窮：案板下上網課的湖北恩施小女孩柯恩雅，四川阿壩州爬雪山上網課的胡志萍，河南14歲山村女孩寒夜到村委會借網學習，在屋頂借鄰居網絡上網課的河南高三學子，各種新聞媒體報道的這些現象反映了疫情防控期間，義務教育階段和高等教育階段學生受教育的義務和權利保障還有待加強。而與之形成鮮明對比的，則是一些家庭條件優越的學生在上網課期間放任自流、通過種種手段逃避上網課，自律性有待加強。疫情中出現的教育公平相關問題為教育政策制定者帶來思考，下一步應著重促進城鄉、東西地區、貧富家庭網絡教育資源均衡配置。要利用在線教育發展契機，通過向教育不發達地區開通網絡課程的方式，縮小城鄉教育資源差距，消除貧困地區由于師資力量不均衡帶來的教育影響。

從教育公平的全球視野來看，此次疫情也為發展中國家例如中國提供了寶貴的機會，以縮小發展中國家與發達國家之間的在線教育差距。長久以來，發達國家大學中開設網課已成為一種常態模式。美國鳳凰城大學是一所以營利為目的的私立大學，也是美國在校生規模最大的私立大學。于1989年成為美國第一所開設線上課程的大學，至今已有31年的歷史。美國的各個大學早已開展了各式各樣的學分制線上課程，同時使用包括Canvas,Sakai等平臺發布教學大綱、組織學生討論、向學生公布課程成績、發布課程電子幻燈片和相關電子閱讀和視頻材料等方式輔助教學，極大地促進了翻轉課堂等教學方法的應用和普及。韓國教育部從2011年就開始推進在線教育智慧教育，在疫情之前，60%的韓國大學生接受在線教育，韓國的大學已經將在線教育實現了一定程度的新常態教育。我國疫情前的網絡課程主要分布于教育企業，例如釘釘、滬江網校、VIPKID等語言在線學習機構和企業，常見的線上使用軟件包括雨課堂、對分易等。高等教育階段以混合式課程改革和慕課為主，相對于發達國家較晚，但發展迅速。更應該利用此次疫情的時機，正如習近平總書記所說，“在危機中育新機，于變局中開新局。”要堅持在更加不穩定不確定的世界中謀求發展，力求趕上發達國家在在線教育上的水平，實現全球范圍內教育資源的更均衡化配置與發展。

(五)從以人類為中心的教育觀轉向后人類中心主義教育觀

現代主義強調原則性、客觀性和確定性，認為世界是一臺結構復雜的機器，而這臺機器是可以被人類觀察和操控的。而根據《后現代世界的中心》一書中強調的觀點，人類一定終將超越現代主義，并包含以下特點：一是后人類中心主義的世界觀，強調人類與自然和諧相處，而不是人與自然的分離導致對自然的控制和掠奪；二是強調一種后競爭主義的合作關系，而不是個人主義；三是后軍事主義的信念，即沖突可以被不斷發展的和平協商的藝術所解決；四是后父權主義社會的愿景，即古老的受宗教、社會、政治和經濟壓迫的婦女從屬地位將被男女平權的社會秩序所取代；五是后歐洲中心主義的觀點，即歐洲傳統中所珍視的價值和實踐將不再被認為優越于其他傳統文化，或被強迫凌駕于其他文化之上，取而代之的是對所有文化蘊含智慧的尊重；六是后科學主義認為，盡管自然科學擁有一種重要的科學研究方法，但道德和美學直覺也包含著重要的真理，必須在世界觀和公共政策的發展中發揮核心作用；最后，是一種后民族主義的觀點,在這種觀點中，民族主義的個人主義被一種首先關注地球福祉的行星意識所超越和取代[11]。簡而言之，世界是一個有機體，而不是機器；地球是一個家，而不僅是一個可供開發的資源；人是相互依存的，而不是孤立和獨立的。對后現代主義一些概念的介紹不僅揭示了這一運動所涉及的問題的范圍，而且還揭示了必須伴隨后現代意識而帶來思維上的范式轉變。

此次新冠疫情是一場跨越國界，全人類的災難，正如美國杜克大學全球健康研究所教授邁克爾· 默森所說：“病毒不需要護照。”此次疫情也為人類帶來了思考，在大的災難面前，沒有任何一個國家可以獨善其身，對抗疫情需要全球通力合作，這也體現了生態后現代主義課程的觀點。生態后現代主義課程觀認為，眾多的社會問題歸根結底源于機械論的世界觀，割裂了生物、心理、社會和環境的各方面因素。而要解決這些問題，對內需要全面發展人的身心、知覺、情感、理智等以保持平衡，對外還要加強人類、自然、社會、民族等各方面的聯系和依存。后現代主義思想倡導相對主義，反對中心論，提倡多元并存，這與中國所提倡的人類命運共同體理念，疫情防控期間反對污名化、政治化，加強國際合作、政策協調、行動配合、分享經驗、公開透明的原則是一致的。

后現代主義課程觀倡導多元主義(pluralism)教育價值觀和國際理解教育(education for international understanding)的理念。聯合國教科文組織于1974年頒布了《為國際理解、合作與和平的教育及人權與基本自由的教育之建議》，倡導國際理解教育，提出“所有階段及形態的教育都應具有對所有民族及其文化、文明、價值及生活方式的理解與尊重，認識到各民族及各國國民之間世界性相互依存關系正在日益強化”[12]。“國際理解教育”的實質就是在教育中貫穿多元主義價值觀，培養具有多元主義價值觀的世界公民，增強其對不同國家、地區、民族和文化的理解能力。多元主義教育價值觀強調認識、理解并尊重國家內和國際間的文化差異，并將全球和相互依存的理念同地方行動聯系起來，處理好全球化與本地化的關系。加強和落實后現代主義教育觀中對學生的國際理解教育，有助于不同國家學生增強友好互信和文明互鑒，為平解決人類所面臨的包括新冠疫情在內的全球問題，建立友好協商、互助合作的國際新秩序打下堅實的基礎。

同時，后現代主義思想引導教育者從深層次思考此次疫情的根源問題。雖然病毒源頭尚未查明，但各國科學家們認為新冠病毒有可能來源于野生動物。據報道，某出版社出版的《動物小百科》圖書中，描述“果子貍全身是寶，它們的肉可以吃，脂肪是化妝品生產中難得的高級原料，可以醫治燙傷，皮毛可做皮手套……”，兒童教育讀物中的文字表述，體現了長久以來以人類為中心的工業化現代主義教育觀。所蘊含的潛在思想即單純從人類角度出發，使大自然一切為人類所用，忽視了自然教育、環境保護教育，人與自然和諧共處的教育。

現代主義主導的工業化教育觀強調個人利己主義,自然資源轉換為經濟增長,因此教育不可避免地受到這種思想的影響。現代教育中對環境保護、熱愛自然教育的缺失，從另一個角度體現出一種思想：被省略的東西，就是不必重視的東西，和不在學校教育目的之外的東西。大衛· 奧爾在《心系地球》一書中提到，教育應啟發學生一種熱愛自然的天性(biophilia)[13]。環境議題的復雜性，難以依靠單一學科和領域來解決，作為一種跨學科議題，需要利用系統性思維(system thinking)加以解決。學校教育要實實在在地改變人類的生活方式，使人類生存與自然環境的需要和真實生活的需要相適應。

三、結束語

在人類21世紀第二個十年末，第三個十年初的今天，“黑天鵝”事件頻發，中國處于“百年未有之大變局”之中。國際形勢逐漸朝著難以預測的方向發展，充分體現了后現代主義時代混沌、復雜性和不確定性的特點。但后現代主義絕不是一些學者所認為的虛無主義，在經歷了實證主義、解釋主義、批判主義一系列的發展后，后現代主義是否能為我們的教育指出一條可能的方向？正如華萊士·史蒂文斯在《混沌的行家》一書中所說：“一種狂亂的秩序是無序，而一種壯觀的無序是秩序。”[14]此次新冠疫情對教育領域也帶來了啟迪，使教育者意識到互聯網信息化、隱性課程、質性評價、教育民主與公平、后人類主義教育觀等后現代主義教育觀念。或許，在這個日益不確定的世界，后現代主義教育觀能為疫情后教育與課程未來的發展帶來一些啟迪。